Un ojo azul

Un ojo azul,
uno tan solo,
perdido su hermano,
reventado en la noche.
Noche de carreras y de gritos,
noche.
Se levantan los brazos en las calles
como hierba bajo el viento y la lluvia,
se levantan.
Se alzan del suelo
y desafían
la oscuridad.
Busca lo negro el azul
de un ojo hermoso
que en vientre obrero
el amor conformó.
Que en barrio obrero creció
y en tardes de primavera
de esperanza se llenó.
Ojo que leyó y estudió,
amó y guiñó.
Ojo que aprendió y luchó;
aquella noche
por última vez miró.
Del asfalto nacen las garras
que roban los ojos a las muchachas,
llenan de lágrimas los corazones.
De la ciudad surgen los gritos
que agrisan nuestras voces y las callan.
De los coches salen monstruos feroces
que rompen, pegan, engañan y matan.
La ciudad ha callado
y un ojo solo aguarda
que vuelva su hermano,
perdido en la oscuridad.
No, ojo hermoso,
tu hermano no volverá.
Tú solo has de mirar,
tú solo has de gritar,
tú solo has de acusar,
tú solo has de mirar;
tú solo nos has de guiar.
Tú solo, tú;
Tú serás fanal, tú serás altar,
tú serás signo y señal
tú serás quien ha de despertar
a tantos que duermen y consienten
a tantos que aún no saben
que tenemos que gritar
y que jamás, jamás
se ha de olvidar.

Esta entrada fue publicada en el blog "Impresiones Rimadas"; pero creo que tiene casi más acomodo aquí, en "El jardín de las hipótesis inconclusas", que allí

La inmersión en la enseñanza: dos perspectivas

En el año 1977 Cataluña salía de casi cuarenta años de prohibición de la lengua catalana. Dos generaciones de catalanoparlantes habían sufrido que su lengua materna no pudiera ser enseñada en la escuela, que ni la televisión ni las radios ni los periódicos la utilizasen y que la literatura que pudiera encontrarse en catalán fuera reducida. El catalán en público estaba proscrito y son muchos los catalanes que aún hoy, como resultado de aquella situación, pese a hablar normalmente catalán, no saben escribirlo o lo hacen sin la suficiente corrección ortográfica o gramatical o con manifiesta inseguridad. En algunos de ellos he identificado una melancolía característica que achaco a lo que es una pérdida ya irrecuperable: la de una sencilla y natural comunión con la lengua en que se han aprendido las primeras palabras. Produce una profunda tristeza que se hubiera dado esta situación. La persona suele identificarse de forma natural con la primera lengua que aprende y el que ésta no sea reconocida o perseguida fácilmente puede confundirse con una falta de reconocimiento o una persecución a la persona del hablante.

En el año 1977, en Cataluña, existían, además, otros condicionantes que era (y es) preciso tener en cuenta en cualquier análisis sobre cuestiones de lengua. En 1939 la inmensa mayoría de los catalanes tenían como lengua materna el catalán. En 1977 ésta no era la situación. Muchas familias catalanas habían mantenido en el ámbito privado el catalán y sus hijos habían aprendido a hablar en dicha lengua; pero otros renunciaron de una u otra forma a su idioma propia en favor del castellano. A esto hay que añadir los millones de catalanes que habían llegado desde Galicia, Extremadura, Andalucía, Murcia... y que hablaban castellano y transmitían esta lengua a sus hijos. La Cataluña que hoy conocemos no se entiende sin la contribución de esos millones de inmigrantes que hicieron que Cataluña fuera, y sea todavía hoy, una tierra mestiza en la que personas de orígenes diversos y con lenguas diversas, pero sobre todo, catalanohablantes y castellanohablantes, han construido una sociedad con características propias que la identifican tanto en España como en Europa.

Esta era la situación en 1977, cuando se sientan las bases de lo que es la Cataluña de hoy; una nación (creo que es el término más ajustado) en la que convivían personas de orígenes diversos que habían encontrado en una actitud industriosa, trabajadora, honesta y rigurosa los ejes de una vida que se pensaba que sería de prosperidad y libertad crecientes.

En esa Cataluña que comenzaba a dar los primeros pasos en sus asentamiento moderno como estructura política, económica, social y cultural se planteó un dilema que debía ser abordado con prontitud y de cuya resolución dependería en buena parte lo que sería Cataluña en las siguientes décadas. Ese tema es, como no, el régimen legal de las dos lenguas maternas de la mayoría de la población catalana, el catalán y el castellano.

El castellano gozaba de una oficialidad indiscutida que fue ratificada por la Constitución de 1978; pero existía también la conciencia generalizada de que los cuarenta años de dictadura habían ocasionado un perjuicio considerable al idioma catalán, limitando su utilización y reduciendo el número de personas con un conocimiento suficiente del mismo. Como decía al comienzo, dos generaciones de catalanes tuvieron que crecer sin poder llegar nunca a escribir o, incluso, leer correctamente su lengua materna. Esa, como digo, era una situación intolerable a la que se unía la circunstancia de que la mayoría de la población de Cataluña, de origen emigrante, tenía un conocimiento muy escaso o nulo de lo que ya se comenzaba a denominar como "lengua propia" de la Comunidad Autónoma; aquélla que se había hablado tradicionalmente en el Principado y que era consideraba por una parte significativa de la intelectualidad catalanista como un elemento constitutivo de la identidad catalana.

Ante esta situación la opción que se tomó fue la de convertir "de facto" el catalán en la única lengua oficial de las instituciones catalanas. El Presidente de la Generalitat, los Consellers, los diputados en el Parlament de Catalunya, todas las autoridaes autonómicas y, progresivamente, también las locales decidieron que lo propio era expresarse y comunicarse únicamente en catalán salvo que hubiera petición expresa de hacerlo en castellano, y aún así solamente cuando no hubiera otro remedio. Por supuesto, los medios públicos de comunicación (radios y televisiones) utilizarían solamente el catalán  como parte de una empresa titánica por recuperar el idioma.

En la educación la opción fue también que el catalán fuera la única lengua que se utilizara en la enseñanza no universitaria (excepto, por supuesto, en las clases de idiomas, castellano e inglés, francés, alemán o cualquier otro). A esa opción en la educación se la denominó "inmersión" y se convirtió en otro elemento clave para entender la construcción de la Cataluña en la que ahora vivimos.

Se dice con frecuencia que la inmersión garantiza la igualdad entre todos los alumnos y que ambas lenguas oficiales, castellano y catalán, sean conocidas por los estudiantes cuando concluye la educación obligatoria. A partir de ahí se hablan maravillas de sus resultados, de cómo se facilita la integración social, la igualdad de oportunidades y que todos los estudiantes llegan a dominar el catalán y el castellano sin que se aprecie un menor nivel en esta última lengua de los alumnos catalanes respecto a los de Comunidades Autónomas que no tienen lengua propia.
No discutiré los datos sobre dominio de ambas lenguas, aunque mi experiencia como profesor universitario me indica que en los alumnos que tengo en Cataluña veo faltas de ortografía y errores de construcción que jamás había visto en mi destino anterior, Oviedo; pero, en fin, es una experiencia personal y, por tanto, muy particular que no quiero convertir en categoría. Mi propósito es otro, el de llamar la atención sobre un punto que he visto poco o nada tratado: la distinta significación que tiene la inmersión para los alumnos según cuál sea su lengua materna. Esto es, se habla de la cohesión social que se deriva de la inmersión, pero no se señala el significado diferente que tiene esta inmersión para los niños cuya lengua materna es el castellano y para aquellos otros que han nacido y están siendo criados en familias catalanoparlantes.
Para los segundos la inmersión es la continuación y refuerzo de lo que practican en su casa; mientras que para los primeros supone un contraste, la necesidad de diferenciar entre dos lenguas ya desde que dan sus primeros pasos en la guardería o en el segundo ciclo de educación infantil (P3, P4, P5). Es evidente que unos y otros niños percibirán la inmersión de forma diferente. Este es un aspecto que podría tener una importancia fundamental y en el que, sin embargo, como digo no se profundiza suficientemente. Pareciera que la inmersión ha de ser como un bálsamo mágico que resolverá todos los problemas de cohesión en la sociedad por el mero hecho de que la lengua que se utiliza en el colegio sea una, el catalán, sin reparar en el distinto sentido que tendrá dicha lengua para los niños que ya la tienen como lengua materna y para los que es una lengua que solamente utilizan en el colegio.

Desde la perspectiva de las familias que ya son catalanoparlantes (bien por tradición familiar bien por opción) y que se identifican con los ideales catalanistas la inmersión supone la confirmación de una aspiración del catalanismo de siempre: una Cataluña en la que el catalán es la lengua normal y usual, igual que el francés lo es en Francia o el italiano en Italia. Una Cataluña plena en la que la educación es en catalán porque la lengua de Cataluña es el catalán y ya está bien de dar explicaciones a nadie. El niño aprenderá que la lengua que usa en casa es la lengua también que se utiliza en la educación y su lengua de referencia tanto en lo oficial como en lo cultural. Se profundiza así en la construcción de una sociedad en la que la lengua que sirve de punto de unión a todos los catalanes es el catalán y no otra (el castellano, evidentemente). En este sentido la inmersión es un elemento más en la potenciación del catalán en todos los ámbitos que se percibe en muchos otros ámbitos; así por ejemplo en el régimen lingüístico de TV3, en la Ley sobre acogida de los recién llegados (integración de inmigrantes) o en los distintos protocolos sobre uso del catalán en las administraciones locales que pretenden que la única lengua que sea utilizada sea el catalá.
La perspectiva de muchas familias castellanoparlantes; al menos de las que no comulgan con el planteamiento de que solamente se puede ser plenamente catalán si se hablan en catalán es, probablemente, otra. La inmersión es percibida como un mecanismo útil para que el niño aprenda una lengua, el catalán, que de otra forma le seria difícil de aprehender, puesto que al ser el castellano la lengua de la familia el niño precisa una dedicación mucho más intensa al catalán. En este sentido la inmersión se valora positivamente porque permite dar satisfacción al deseo de que su hijo sea fluido tanto en su lengua materna como en la otra lengua oficial de la Comunidad Autónoma. En muchas familias castellanoparlantes la inmersión no es percibida por tanto (siempre en términos generales) como un elemento de potenciación del catalán o de construcción de la identidad catalana, sino como una herramienta útil para conseguir un determinado objetivo: un buen conocimiento por parte del niño de las dos lenguas oficiales en Cataluña.
Esta diferencia de percepción no es -creo- explicitada con la suficiente rotundidad por quienes opinan o debaten sobre los temas vinculados a la lengua. A veces tengo la impresión de que este tema (como otros) parecen más una cuestión de teología que de sociología, pedagogía o política. Cualquier matización o planteamiento alternativo a la inmersión es presentado inmediatamente como una reminiscencia del franquismo, un ataque a la lengua catalana y a Cataluña en su conjunto. La reacción ante el reciente borrador presentado por el ministro Wert es una prueba de ello.
Como yo no me dedico a la política puedo hablar y escribir con libertad sobre cómo veo la cosa y no me importa plantear acercamientos que no son "políticamente correctos" y que pueden cuestionar la sacrosanta idea de la bondad de la inmersión.

(tira de Jordi Canyissà)

Como decía, en la inmersión hay dos elementos que han de ser considerados: por una parte hay un componente identitario y por otra un componente utilitarista. Ambos pueden convivir (así ha sido en los últimos treinta años), pero también existen elementos que pueden conducir a su enfrentamiento. Así, por ejemplo, en lo que se refiere al componente identitario. Así, la exclusividad del catalán como lengua vehicular refuerza la idea de que lo "normal" en Cataluña es hablar catalán y lo excepcional debería ser hablar castellano. Ya sé que muchos sostendrán que así es efectivamente; pero también quiero llamar la atención sobre que no toda la sociedad catalana piensa de esa forma y, sin embargo, el sistema de inmersión de una forma sutil pero efectiva transmite esa idea. Al reducirse el castellano a una sola asignatura y, además, plantearse una resistencia numantina a toda ampliación de su espacio los niños pueden percibir que "lo correcto" es hablar en catalán. No digo que sea así ni que no sea; en alguna ocasión hablando con niños (y no tan niños) algo de esto he percibido; pero no estoy en condiciones de afirmarlo con rotundidad aunque en cualquier caso se trata de un tema que merece ser considerado.
Pero en la inmersión no todo es lineal. Más bien nada es lineal. Existe un fenómeno que conocen bien los maestros y sobre el que sin embargo nada se comenta. Niños que no tienen el catalán como lengua materna se adaptan sin problemas a la utilización del catalán en el colegio durante los primeros años de éste; pero en algún punto en torno a los ocho o nueve años son no pocos los que se niegan a utilizarlo y se dirigen sistemáticamente a los maestros en castellano. Se produce una especia de rebelión cuyas causas desconozco pero que cuestiona el carácter angelical de la inmersión. Algún conflicto se ha de plantear cuando en un número significativo de niños se produce un rechazo a la lengua que llega al punto de desafiar las normas de la clase y optar por la utilización de una lengua diferente a aquella que resulta obligado utilizar en el centro (sí, obligado, la inmersión supone que los niños han de dirigirse a sus profesores en catalán y no en castellano; hoy en día parece que tenemos aversión a palabras como "obligación" o "prohibición", pero este es el sentido de la inmersión, imponer que en las relaciones del niño (y de los padres) con la comunidad educativa se utilice el catalán y, por tanto, que se prohiba la utilización de otras lenguas, incluida aquella que es también oficial en Cataluña, el castellano).
No sé las causas de esta "rebelión" que acabo de comentar; especulo con que quizás algo tiene que ver con desconocer lo que algunas instituciones recomiendan, que es que la primera escolarización se realice en la lengua materna del alumno (tal como se hace, por ejemplo, en algunos colegios privados de Cataluña, frecuentados, por cierto, por las élites catalanistas). Por recurrir a una experiencia personal, hace poco un niño cuya lengua materna es el castellano me comentaba que cuando comenzaban a aprender a contar en el colegio (el niño debía tener, por tanto, tres o cuatro años) le daba rabia que no le dejaran contar en castellano, porque él ya sabía contar hasta cierto número en castellano y cuando quería lucir sus conocimientos le decían que no, que no contara en castellano, que tenía que contar en catalán. Quizás situaciones como ésta incuben un cierto resentimiento que al llegar cierta edad puede acabar estallando en el rechazo que comentaba unas líneas más arriba. Quizás debiera pensarse más en la clave que propongo porque lo que resulta evidente es que el mayor conocimiento del catalán por parte de la población (piénsese que los menores de cuarenta años ya han sido educados en catalán) no implica una mayor utilización del idioma. Basta pasearse por cualquier pueblo o ciudad del entorno de Barcelona para darse cuenta de que el idioma que más se escucha en la calle es el castellano. La explicación que suele recibir este fenómeno es que el cine, la televisión y los medios en castellano hace que pese a la inmersión y al resto de políticas de promoción del catalán siga sin retroceder el uso del castellano (sí, ya sé que no se dice que el castellano se niega a retroceder sino que es el catalán el que no avanza; pero tanto monta, monta tanto; el avance del catalán se produciría fundamentalmente a costa del castellano, por lo que tan válido es plantear el tema en clave victimista -el catalán no avanza- como en clave realista -el castellano no retrocede). Como digo, la explicación que se da es la de que la presión del castellano es "enorme" y que, por tanto, lo que hay que hacer es intensificar las políticas en favor del catalán; pero quizás no estuviera de más interrogarse por otras causas que expliquen que el mayor conocimiento del catalán no va acompañado de un mayor uso del mismo; pero bueno, este no el objeto de hoy así que lo dejo aquí para volver a lo que me preocupa ahora, la política de inmersión y algunas de sus consecuencias.
Mi planteamiento es, de acuerdo con lo que se ha explicado hasta ahora, que más allá de las bondades casi angelicales que algunos atribuyen a la inmersión, ésta es una opción que al lado de indudables ventajas puede tener también algún inconveniente y que si hasta ahora se ha mantenido como una apuesta de consenso por parte de la sociedad catalana esto era debido más que una acuerdo fundamental a una coincidencia de dos finalidades diferentes y, en el fondo, contrapuestas. Por una parte la inmersión satisface a quienes quieren una Cataluña en la que la lengua central de la sociedad (su lengua "vehicular" podríamos decir) sea el catalán y, por otra a quienes no comulgando con esta idea (y que probablemente se ubican más entre quienes tienen como lengua materna el castellano que entre aquellos otros cuyo primer idioma es el catalán), ven en la inmersión una oportunidad para que sus hijos aprendan un buen catalán que les permitirá integrarse con más facilidad en la sociedad y tener mejores oportunidades en el futuro.

Ahora estamos, creo, en un punto muy delicado. Por una parte el catalanismo, que no había sido mayoritariamente independentista ha girado hacia el independentismo, lo que hace que cualquier planteamiento identitario tenga una transcendencia mayor que la que tenía hace tan solo cinco o diez años; por otra parte, en los últimos años se han dictado varias decisiones judiciales que mantienen que el castellano no puede estar reducido en el sistema educativo catalán al nivel de una lengua extranjera. Estas decisiones, aún reconociendo que está justificada en la educación una mayor presencia de catalán que de castellano, obligan a que la presencia del castellano no sea meramente formal. El borrador Wert del que antes me ocupaba incide en este mismo planteamiento.
Evidentemente esta decisiones y propuestas legislativas afectan al sistema de inmersión; pero pueden ser percibidas de forma muy distinta por aquellos que ven en el sistema fundamentalmente un mecanismo de construcción de la identidad catalana que en aquellos otros que lo perciben como un instrumento útil para que sus hijos aprendan catalán. Para los primeros resultará totalmente inaceptable cualquier aumento de la presencia del castellano en la educación. La presencia residual del castellano en la educación es un éxito que visualiza la excepcionalidad de este idioma en Cataluña y favorece la identificación de Cataluña con el idioma catalán. El caso, además, es que no molesta tanto la reducción de las horas de catalán como el aumento de las de castellano. Prueba de ello es que no existía especial problema en las épocas en que había más recursos para que las escuelas públicas introdujeran la impartición de alguna asignatura en inglés; mientras que era imposible extender de ninguna forma las horas de presencia del castellano en el currículo educativo. En esta clave el reconocimiento del castellano como idioma vehicular junto con el catalán, aunque fuera en una proporción sensiblemente inferior (pongamos por caso, que además de castellano otra asignatura se impartiera en catalán) supondría un trastorno grave al planteamiento identitario que, para muchos, justifica la política de inmersión.
Para quienes la inmersión es un instrumento para que sus hijos aprendan correctamente el catalán el que alguna asignatura pudiera impartirse en castellano y que las comunicaciones del colegio pudieran hacerse en castellano no supondría ningún trastorno y es probable que ni siquiera llegaran a entender el porqué de tanto revuelo por cuestiones tan nimias. Evidentemente el conocimiento del idioma que pueda adquirir el niño no dependerá de que, por ejemplo, música, educación física o conocimiento del medio se imparta en castellano. Probablemente las familias que están en esta clave no se cerrarían a debatir incluso alternativas que pudieran favorecer una mejor formación global de sus hijos. Así, por ejemplo, mucho se ha hablado de la posibilidad de que la docencia se impartiera en tres idiomas, con una parte en catalán, una es castellano y otra en inglés. Incluso podría modularse la presencia del catalán y del castellano en función del entorno del niño, de tal forma que aquellos niños que estuviesen en entornos donde se hablase con más asiduidad catalán tendrían más horas de castellano mientras que los alumnos del área metropolitana de Barcelona (donde el idioma más utilizado fuera de las aulas es con diferencia el castellano) tendrían más horas de catalán.
Es evidente que los planteamientos anteriores son inadmisibles para quienes defienden la política de inmersión como un elemento identitario; y es por eso que se está montando la que se está montando al hilo de la propuesta del ministro Wert. Yo, como me adscribo al segundo grupo, al de quienes están a favor de la inmersión como mecanismo de aprendizaje del catalán, no me escandaliza que alguna asignatura se imparta en castellano. Es más, lo veo más ajustado a la realidad de un país en el que más de la mitad de la población tiene el castellano como lengua materna; pero en fin, se trata de una opinión muy particular.

Cuando el 3D cae en manos de un artista

En 1951 muchos cinéfilos pensaban que el color en las películas era algo así como una atracción de feria destinada a atraer espectadores a las salas, pero que no aportaba nada (e incluso restaba) al cine como arte. Entonces Renoir creó "El Río" y ya nadie pudo decir que el color no era arte en las películas.

No es casual que todo sea significativo: Jean Renoir era hijo de Pierre-August Renoir, una de los pintores impresionistas más destacados. El color del padre pasa al hijo quien lo lleva de los lienzos a las pantallas. Por otro lado la película se desarrolla en la India; y ese mundo extraordinario que sirve de escenario al descubrimiento del color por el arte cinematográfico es también el que acoge al bautismo del 3D como verdadero componente del cine que pretende trascender lo meramente comercial. Porque "La vida de Pi", la película que vi ayer de Ang Lee, me causó casi el mismo impacto que en su día me produjo "El Río". Y digo casi porque en su conjunto la película no me produjo una conmoción tan profunda como "El Río" u otras películas del mismo Lee ("Deseo, Peligro" en primer lugar, una auténtica obra maestra); pero ya desde el primer minuto tuve la sensación de que aquí asistiría a una utilización del 3D creativa, puesta al servicio de la transmisión de sentimientos y de la creación de belleza; no ante un mero recurso técnico para apabullar al espectador en sus butacas.

En "La vida de Pi" el 3D permite, en primer lugar, trasladar al espectador a una India colorista y exuberante. Los títulos de crédito son de una belleza y originalidad inusitada. En segundo término permiten tratar el agua como un elemento completamente nuevo; desde la piscina de París que da nombre al protagonista hasta el mar embravecido de la tormenta o el calmo que se confunde con el firmamento nocturno; resumido todo ello en la maravillosa escena en el muelle en que Pi se despide de Anandi. Además, el 3D es también puesto al servicio de encuadres deslumbrantes, como el de la bodega del buque en la que se encuentran los animales del zoo y de algunos efectos más previsibles, pero igualmente efectivos, como el del momento en el que el tigre se acerca a Pi niño para comer la carne que le ofrece, la aparición de Richard Parker en el bote o el uso de un palo por parte de Pi para amaestrarlo.

Ang Lee es un gran artista y algunas de sus películas son, para mi, auténticos hitos. Como decía antes, "Deseo, peligro" es, a mi juicio, una de las mejores películas que se hayan rodado nunca

"Tigre y Dragón", mucho más que una película de aventuras y artes marciales

Y "Brokeback Mountain", una conmovedora película de amor ante la que es imposible permanecer indiferente

En todas ellas la belleza puramente cinematográfica está al servicio de una historia que tiene mucho que decir a cada uno de los espectadores. En "La vida de Pi" también es así; pero dentro de muchos años seguramente será recordada como el inicio verdadero del arte en el 3D.

Envidio a quienes hayan podido ver la película en 3D. Yo la he visto en formato digital y, por tanto, tan solo puedo intuir todas estas maravillas que, sin embargo, estoy convencido de que ahí están.

Lo que han votado los catalanes

De nuevo en las elecciones catalanas asistimos a lo que algunos llaman paradoja y otros llamamos escándalo:   tiene más escaños en el Parlamento un partido (ERC) que otro (PSC) que, sin embargo, tiene más votos que el primero. ¿Por qué ocurre esto? Algunos me parece que ya han comenzado a echarle la culpa al sistema D'Hondt de atribución de escaños que rige tanto en las elecciones al Congreso de los Diputados como en las elecciones catalanas.

Lo cierto es que la pobre Ley d'Hondt nada tiene que ver con esta "paradoja", sino la circunscripción provincial, tal como ya se puso de manifiesto en otras elecciones.

En las elecciones catalanas de ayer los votos obtenidos por cada partido que superó el 3% de sufragios y los escaños que se corresponden a tales votos dan el siguiente resultado:

- CiU: 1112341 votos - 50 escaños

- PSC: 523333 votos - 20 escaños

- ERC: 496292 votos - 21 escaños (27041 votos menos que el PSC y un escaño más)

- PP: 471197 votos - 19 escaños

- ICV: 358857 votos - 13 escaños

- C's: 274925 votos - 9 escaños

- CUP: 126219 votos - 3 escaños

Aplicando la Ley d'Hondt; pero considerando Cataluña como una única circunscripción los votos obtenidos por cada partido habrían supuesto la siguiente atribución de escaños:

- CiU: 45 escaños

- PSC: 21 escaños

- ERC: 20 escaños

- PP: 19 escaños

- ICV: 14 escaños

- C's: 11 escaños

- CUP: 5 escaños

Este reparto de escaños refleja mucho más fielmente las preferencias de los catalanes y evita que algunos partidos tengan más escaños con menos votos. El problema no es la Ley D'Hondt, el problema es la circunscripción provincial. Si las elecciones son catalanas la circunscripción ha de ser Cataluña, pues esto es lo que puede reflejar más fielmente la voluntad de los electores. En el caso que nos ocupa ahora vemos cómo la circunscripción provincial hace que CiU tenga cinco escaños más de los que le corresponderían de acuerdo con lo que han votado los catalanes; ERC también gana un escaño y quienes pierden son PSC (un escaño), ICV (un escaño), C's (dos escaños) y CUP (dos escaños).

Sería muy fácil elaborar una ley electoral en Cataluña más justa que la actual y que, partiendo de una circunscripción única para todo el país permitiera que el Parlamento fuera un reflejo más fiel de la realidad; pero ¿apostamos algo a que CiU y ERC bloquean esta reforma? Precisamente esos seis escaños que les regala el sistema actual les dan la mayoría que de otra forma no tendrían para bloquear una regulación electoral más justa.

La mejor carrera que he visto

Probablemente la de ayer es la mejor carrera de Fórmula 1 que he visto. Todo un campeonato fiado a lo que suceda en sus 300 últimos kilómetros, cambios de tiempo y en las circunstancias de la carrera; dos pilotos que luchaban por hacerse un hueco importante en la historia del deporte como el más joven tricampeón de la historia; adelantamientos, accidentes, cambio de neumáticos, todo lo que puede desear un aficionado a la Fórmula 1.

Al final quien se llevó el campeonato fue Vettel, y lo hizo con justicia porque, como muchas veces ha dicho Fernando Alonso, al final de la temporada la buena y mala suerte se compensan. Vettel tuvo a final de temporada el mejor coche, pero también es verdad que supo superar todas las dificultades y al final gozó también de la suerte de los campeones.

Con la suerte de los campeones no me refiero a las averías o accidentes que todos sufren a lo largo de la temporada (Alonso tuvo mala suerte en Spa, en Japón y en Italia, donde hubiera ganado si no hubiera tenido una avería en la Q3; pero Vettel también tuvo que abandonar en Valencia cuando lideraba la carrera y seguro que tuvo alguna avería que ahora no tengo presente); sino a esas circunstancias en las que el filo del desastre pasa a un milímetro de tu cabeza y sin embargo sales ileso. Vettel tuvo esa suerte en Abu Dhabi, donde a punto estuvo de perder el morro a comienzo de la carrera y, sin embargo, aguantó hasta el final obteniendo unos puntos valiosísimos; y también en la carrera de ayer. Pudo haber quedado fuera en la segunda curva, y sin embargo la grave avería de su monoplaza no fue a más, pudo mantenerlo en pista y acabar la carrera. ¡Increible!

Ahora bien, al hablar de suerte no podemos olvidar que es la suerte de los campeones, la que acompaña a los pilotos realmente excepcionales; y ayer Vettel volvió a demostrar que no solamente tiene un muy buen coche, sino que es un extraordinario piloto. En lluvia, en condiciones muy difíciles tanto por las circunstancias de la carrera como por la tensión de estar jugándose el título, realizó una remontada espectacular, se mantuvo dentro de la pista cuando ésta deslizaba como un espejo y pudo adelantar varias veces a un montón de pilotos. Un auténtico campeón, sin duda. El agua no se le atraganta; su primera victoria fue bajo un diluvio en Monza; y ayer volvió a demostrar que tiene ese toque especial de las auténticas leyendas. Gran, gran piloto.

En el otro garaje, en Ferrari, hay que destacar la gran labor de equipo de Massa, que hizo de escudero fiel de Alonso como no había visto nunca en la Fórmula 1. La forma en que le cubrió las espaldas y le facilitó el adelantamiento a Webber es para mi nuevo; algo muy diferente a lo habitual que solamente es posible en circunstancias muy especiales como eran las de ayer. Alonso, por su parte, muy sólido; aunque para haber tenido un día realmente espectacular le faltó haber estado con los McLaren y Hulkenberg al principio. Si hubiera podido seguir su ritmo quizás hubiera podido presionar a Button y luchar por la victoria, lo que hubiera convertido a la carrera de ayer en la mejor posible; no fue así y por tanto se quedó en la mejor de los varios centenares que he visto. Me imagino que muchos aficionados compartirán esta misma impresión. Ojalá la Fórmula 1 siga así la temporada que viene. Para eso hay que mantener los aciertos de las últimas temporadas: limitar la aerodinámica, permitir el DRS para adelantar, mantener el actual sistema de calificación y también el sistema de puntuación. Así tenemos carreras realmente divertidas.

A las once de la mañana del once de noviembre

El día 11 de noviembre de 1918, a las once de la mañana, concluyó la Primera Guerra Mundial. A esa hora entró en vigor el armisticio firmado seis horas por los representantes de las países beligerantes. En  el tiempo que siguió a la firma del acuerdo y hasta que llegaron las once todavía se encontró ocasión de matar. El día 11 de noviembre de 1918 aún hubo más de dos mil muertos; algunos de ellos pocos segundos antes de que comenzara el armisticio y uno, incluso, más allá de esas once horas. Nada extraordinario para una guerra en la que murieron casi diez millones de soldados (más de seis mil muertos diarios de media durante los cuatro años y pico de contienda, 263 cada una de las horas que duró la guerra; o lo que es lo mismo, un muerto cada diez segundos), a los que aún habría que añadir las víctimas civiles directas o indirectas que fácilmente doblarían esa cifra y un número aún mayor de mutilados o incapacitados permanentemente o con graves heridas. En fin, una matanza en toda regla.

Es curioso ver cómo somos capaces de hacernos un enorme daño a nosotros mismos. A veces pienso que cada uno de nosotros como individuo posee la suficiente razón como para desenvolverse razonablemente en el mundo; pero como especie, como grupo, carecemos de la inteligencia suficiente para garantizar nuestra propia supervivencia. Entre nosotras, las personas, encontramos sabias y santas, a la vez que algunas personas radicalmente malas y unas pocas tontas; pero como grupo somos más bien un niño de tres años que obra por impulsos inmediatos y con nula capacidad de cálculo a medio plazo. Acontecimientos como la Primera Guerra Mundial y como la crisis que vivimos actualmente (y que se mantiene tan solo por la incapacidad de adoptar acuerdos que beneficiarían al conjunto de las personas, pero podrían causar perjuicios singulares precisamente a quienes tienen que adoptarlos) muestran que caminamos por la historia golpeándonos contra las paredes de nuestro encierro. En conjunto la humanidad avanza porque perder unos miles o millones de individuos no afecta a la especie; pero no somos ni la cuarta parte de lo que podríamos llegar a ser si como especie tuviéramos la mitad de la inteligencia que tenemos como individuos.

Sea como fuera es hoy un día en el que se puede recordar aquella tremenda carnicería y para ello recomiendo dos libros. Son muchos los que se han escrito sobre esa Guerra, y la elección que hago no se basa ni en que sean los mejores ni los más significativos; pero son de los que más me han gustado y tienen la ventaja de que uno está escrito por un francés y el otro por un alemán, ambos soldados en la Primera Guerra Mundial y que cuentan de primera mano sus experiencias en las trincheras. Además la perspectiva que adoptan los dos autores es radicalmente diferente. Se trata de "Tempestades de Acero", de Ernst Jünger y de "El miedo", escrito por Gabriel Chevallier.

Ambos autores combatieron en la misma guerra, pero su actitud ante la misma varía sensiblemente. Jünger disfruta en la guerra, es obvio que para él fue una experiencia que le gratificó. Chevallier, en cambio, la sufre como una incomodidad frustrante. Los momentos previos al ataque son vividos por Jünger con exaltación, asumiendo su propia muerte como una posibilidad que no haría más que modificar ligeramente el grandioso espectáculo en el que participa; Chevallier, en cambio, sufre el temor que da título al libro y que hace que cada paso que dé sea consecuencia de un acendrado sentido del deber.

A mi me parece que en el fondo Chevallier y Jünger no son tan diferentes. Sin decirlo claramente en el relato de Chevallier se percibe la tremenda frustración que para él fue no haber sido seleccionado para ser oficial. Probablemente de haberse convertido en teniente (al igual que lo era Jünger) Chevallier hubiera escrito un libro parecido al de su colega alemán. Quizás a nosotros nos parezca absurda tal cosa ahora, noventa y ocho años después del inicio de la Guerra y justamente a los noventa y cuatro años de su finalización; pero invito a leer ambas obras y a comprobar si es o no acertada mi intuición.

Hemos sobrepasado todos los límites

Desayuno con la noticia de que la campaña institucional de la Generalitat de Catalunya para las elecciones del 25 de noviembre incluye imágenes de la manifestación celebrada el pasado 11 de septiembre con el lema "Catalunya, nou Estat d'Europa". El vídeo puede verse aquí.

Acabo de ver el vídeo y no doy crédito. Cualquiera puede verlo y, a continuación, juzgar si el mencionado vídeo se ajusta a lo que establece el art. 50.1 de la Ley Orgánica Electoral General sobre las campañas institucionales durante el período electoral:

"Los poderes públicos que en virtud de su competencia legal hayan convocado un proceso electoral pueden realizar durante el período electoral una campaña de carácter institucional destinada a informar a los ciudadanos sobre la fecha de la votación, el procedimiento para votar y los requisitos y trámites del voto por correo, sin influir, en ningún caso, en la orientación del voto de los electores. Esta publicidad institucional se realizará en espacios gratuitos de los medios de comunicación social de titularidad pública del ámbito territorial correspondiente al proceso electoral de que se trate, suficientes para alcanzar los objetivos de esta campaña".

Creo que es más que evidente que el vídeo en cuestión no se limita a informar sobre la fecha de las elecciones, el procedimiento para votar y los requisitos y trámites del voto por correo. De hecho, de todos estos aspectos el único que aparece en el vídeo es la fecha de las elecciones; lo demás está ausente y es sustituido por un montaje que presenta una historia de los últimos cuarenta años de Catalunya cuya culminación es la manifestación convocada por la "Assemblea Nacional Catalana" para el pasado 11 de septiembre. Se trata de una campaña que, en contra de lo expresamente prohibido por el art. 50 de la LOREG, orienta el voto de los electores; pues favorece a los partidos que se adhirieron a la mencionada manifestación y perjudica a aquellos otros partidos que expresamente se negaron a concurrir a la misma; lo que afecta, limitándonos solamente a los partidos políticos con representación en el Parlament de Catalunya, a PSC, PP y C's.

Es, por tanto, una campaña inadmisible, prohibida por el art. 50 de la LOREG y que, además, utiliza el logo y nombre de una institución que es de todos los catalanes, la Generalitat de Catalunya, para favorecer los intereses de solamente una parte de estos. Es una campaña pagada con el dinero de todos nosotros y que se alinea con las posiciones de solamente una parte de la sociedad catalana. Es una campaña que me ofende personalmente porque implícitamente indica que quienes no participamos en la manifestación del 11 de septiembre no hemos situado fuera del marco institucional.

Es, en definitiva, una campaña lamentable, que se inserta en un intento -que no es nuevo- de apropiación de toda Catalunya por un determinado sector de la sociedad catalana; y en el dar y negar carnets de catalanidad que tan deplorable resulta. Es una campaña que se une a otras utilizaciones partidistas del dinero público (y aquí no puedo menos que recordar el vídeo hecho con dinero público en el programa Polonia "Mas Style", que es un excelente vídeo electoral para los votantes más jóvenes y "desenfadados").

Creo que ya está bien, es claro que los partidos han de pedir la retirada de ese vídeo; pero me imagino que eso ya se daba por descontado. Es tan clara la infracción de la normativa electoral que se me hace difícil  creer que los responsables hayan podido pensar que no deberían retirarlo inmediatamente; imagino que es un efecto que ya se daba por descontado. A mi me parece que esta retirada no es suficiente; en la normativa electoral hay previsión de infracciones e, incluso, delitos electorales entre los que se incluye aquél en el que incurrirán los funcionarios públicos que "causen en el ejercicio de sus competencias, manifiesto perjuicio a un candidato" (art. 139.7 LOREG). ¿podría considerarse perjuicio a un candidato utilizar la publicidad institucional para apoyar una opción política claramente opuesta a la que sostienen determinados candidatos que concurren a las elecciones? No lo sé; yo solamente soy un ciudadano de a pie; pero tengo claro que si se permite continuar con esta utilización partidista de los medios e instituciones públicos los culpables ya no son solamente quienes se benefician de ello, sino también el resto de partidos que lo consienten. No puede ser que la defensa del Estado de Derecho tengamos que hacerla desde los blogs o en el facebook o en la calle. Un poco de responsabilidad institucional por parte de todos, por favor.

Sobre la gobernanza universitaria (y III)

En las dos entrega anteriores sobre gobernanza universitaria (pueden consultarse aquí y aquí) planteaba que la forma correcta de abordar la reforma de la Universidad era identificar los problemas que queríamos resolver y, a continuación, encontrar las maneras de resolverlos, verificando de forma objetiva si las reformas que se pretenden introducir favorecen la consecución de los objetivos de que se trate. Me quejaba de que en ocasiones se tiene la impresión de que estos debates están siendo oscurecidos por la discusión acerca de la gobernanza, que además se plantea sobre bases endebles, tales como la necesidad de modernizar (sin justificar por qué) o la comparación con los modelos de otros países, como si la mera copia de lo que se hace fuera resultara motivo suficiente para cambiar el modelo propio sin necesidad de ulteriores justificaciones.

Ya he indicado que esta forma de proceder me parece extraordinariamente peligrosa. Tal como he señalado en las dos entradas anteriores lo racional es identificar los objetivos a mejorar y a partir de ellos proponer reformas; no partir de la reforma para luego ver la forma en que se acomoda al objetivo (que ni siquiera hemos definido bien). Por otra parte, esto tan extendido de "en otros países se hace así" no me parece de recibo. En Derecho tenemos una amplia bibliografía sobre lo que se ha denominado "trasplante jurídico"; esto es, la introducción en un determinado ordenamiento jurídico de figuras o instituciones propias de otro Derecho. En la literatura que se ha ocupado de este tema se destacan los peligros de tales trasplantes ya que cada figura aparece conectada con otras figuras o instituciones de tal forma que al introducirla en un sistema en el que tales figuras o instituciones tienen una naturaleza o regulación diferente se pueden producir desajustes que hacen que lo que en un país funciona bien en otro país no sea tan útil. Lo mismo podría pasar con la simple copia de tal o cual modelo de funcionamiento de la Universidad extraído de Estados Unidos, Alemania u Holanda y que no tiene en cuenta las diferencias entre el contexto social, cultural y económico de esos países y el propio de España.

Mi reticencia general hacia el debate que se está planteando se ve acentuada cuando se examinan cuáles son los problemas de la Universidad española y las recetas que se proponen en los diferentes documentos sobre gobernanza. Habíamos visto cómo la escasa empleabilidad de los graduados españoles probablemente tiene más que ver con el atraso del tejido económico y empresarial español que con deficiencias en la formación que reciben los estudiantes universitarios; y también habíamos concluido que ninguna de las medidas que podrían hacer que la Universidad española suba posiciones en los rankings internacionales se vincula directamente con un cambio en la forma de gobernar las Universidades.

Sin intentar más que lanzar algunas hipótesis, resulta que la Universidad española ofrece una bastante aceptable formación a sus estudiantes a un coste relativamente bajo gracias a un alto número de profesores que, en su conjunto, no suponen un estipendio excesivo debido a lo reducido en la remuneración de los que forman la base de la plantilla docente, todos aquellos profesores que no han alcanzado todavía una plaza de profesor titular o su equivalente como profesor contratado. Estos profesores, además, ven su tiempo para la investigación limitado por las muchas clases que imparten y por las tareas de gestión que deben acometer como consecuencia en parte de lo reducido de las plantillas de personal de administración y servicios.

Si se quiere mejorar en los rankings universitarios internacionales se hace preciso aumentar la inversión en la Universidad, dotar de más medios a los profesores, ofrecer condiciones atractivas a fin de atraer a profesorado extranjero y ofrecer al profesorado más tiempo para investigar, publicar, realizar estancias en el extranjero y participar en redes transnacionales. Se necesita, además, incentivar políticas que permitan la inclusión de las revistas en las que habitualmente se publica en los índices internacionales y motivar a los profesores a que solamente publiquen en aquellas revistas que serán consideradas en las evaluaciones que realicen las instituciones que elaboran los ránkings internacionales.

Me pregunto qué tiene que ver todo esto con la forma en que se elige al rector o con el papel del consejo social. Diría que más bien nada o muy poco. Entonces ¿a qué tanto esfuerzo en debatir sobre la forma en que ha de gobernarse la Universidad?

Lo cierto es que no acabo de entender las razones de esta movilización. Como digo, la forma en que la Universidad se organiza no incide directamente en los problemas que pueda tener la institución y de los que me he intentado ocupar en las dos entradas anteriores. Si existen otros problemas o cuestiones que se planteen y discutan; pero siguiendo la misma metodología racional y objetiva. Si consideramos el Informe elaborado por la Ponencia para el estudio de la gobernanza del sistema universitario catalán, observamos que la justificación del mismo es una genérica necesidad de "modernizar" que no se apoya en datos contrastables, sino en generalizaciones del tipo "queremos una universidad centrada en la creación de conocimientos y en la formación de profesionales con talento" o "queremos una universidad con presencia y vocación internacional" (p. 6 del documento). De estas generalidades, y tras insistir de nuevo en la necesidad de cambios a partir de nuevas afirmaciones generales (el sistema actual de gobernanza universitaria es uniformista y muy regulado, p. 9 del documento) se pasa a las propuestas concretas, que se presentan sintéticamente ya en la introducción del documento (p. 4). Las recomendaciones son:

- Reforzar la autonomía universitaria, a la vez que se establece un sistema de rendición de cuentas.

- Especializar y diferenciar dentro del sistema universitario.

- Crear una Universidad de Patronato.

- Reducir los órganos de gobierno a uno solo.

- Reducir las estructuras internas.

- Construir las relaciones entre Gobierno y Universidad sobre un "contrato de confianza" (de nuevo rendición de cuentas)

- Cración de una agencia autónoma de finanaciación que garantice la independencia en la atribución de recursos públicos a la Universidad.

- Politica de precios y ayudas que garantice la equidad en el acceso a los estudios.

- Generalizar la vía contractual frente a la funcionarial.

- Favorecer una política de personal más abierta y con más movilidad.

Los puntos que se acaban de señalar tienen una desigual importancia y diferentes posibilidades de materializarse en medidas concretas y duraderas. El referido a la especialización y diferenciación es interesante; pero ahora no me voy a ocupar de él ya que prefiero hacerlo del que me parece eje fundamental de la propuesta de reforma: el aumento del control externo sobre la Universidad. Desde hace tiempo se insiste en la necesidad de potenciar la conexión entre Universidad y sociedad; aunque con frecuencia partiendo de una premisa equivocada, la de que la Universidad no se adapta suficientemente a las necesidades sociales cuando, en realidad y tal como hemos visto en la primera entrada dedicada a la gobernanza, es la sociedad y, en particular, el sistema económico, el que no sabe aprovechar el conocimiento y talento generados por la Universidad.

Sea como fuere el caso es que se insiste en la necesidad de un mayor control externo sobre la Universidad y las propuestas que se han presentado hasta el momento insisten en esta línea. Así, vemos que el refuerzo de la autonomía universitaria viene acompañado del recordatorio de la necesidad de rendir cuentas, y como las relaciones entre la Universidad y el Gobierno se concretan en un "contrato de confianza" que fijará los requerimientos del Gobierno para dotar de financiación a la Universidad. El control de la Universidad se afianza mediante el mecanismo del Patronato, que se convierte en el máximo órgano de la Universidad encargado de aprobar el plan estratégico, nombrar al Rector, rendir cuentas y aprobar los presupuestos. Este órgano estará integrado por personas tanto internas como externas a la Universidad y, se supone, nombradas o bien por el Parlamento o por el Gobierno, lo que implica una posibilidad directa de control político sobre la Universidad.

Este control estructural sobre la Universidad se completa con el control sobre el profesorado. En el documento que comentamos se plantea por una parte favorecer una política de personal más abierta y con más movilidad y, además, generalizar la vía contractual frente a la funcionarial. Evidentemente ambas propuestas se relacionan. Cualquier conocedor de lo que son las oficinas de recursos humanos sabe que "políticas de personal más abiertas y con más movilidad" significa facilitación de los cambios de asignación y menos complicaciones para el despido. Evidentemente un sistema formado por funcionarios no facilita este objetivo si se pretende conseguir no por la vía de ofrecer mejores condiciones a quien tiene más talento (como se hace en otros países), sino por la vía del palo, la reducción de salarios y la amenaza con el paro. Un profesorado integrado por contratados laborales en vez de funcionarios es más fácil de manejar y más débil a la hora de oponerse a las directrices que vengan marcadas por el Rector que haya designado el Patronato.

En definitiva, el debate sobre la gobernanza parece ocuparse no tanto de los problemas o dificultades a las que se enfrenta la Universidad en su tarea docente e investigadora como en promover un modelo parcialmente diferente al actual en el que se intensifica el control político sobre la Universidad y de ésta sobre sus profesores, lo que puede suponer, si no se introducen las garantías adecuadas, un riesgo real para el ejercicio de la libertad de cátedra o de pensamiento, que podría quedar condicionado por las directrices que resultaran de un sistema en el que por una parte los órganos de la Universidad tendrían más capacidad de control sobre los profesores y las instancias externas a la Universidad una capacidad también mayor de control de la institución.

Ciertamente lo anterior no son más que especulaciones que pueden no responder a la realidad. De hecho en otros países se funciona con esquemas semejantes y no parece que les vaya mal; pero no debemos minusvalorar la importancia de la cultura en estos casos. Hace un momento me remitía a una entrada de este mismo blog donde señalaba las diferentes formas de afrontar la contratación de personal en Estados Unidos y aquí, y hoy mismo podíamos leer cómo un ministro de Baviera, en Alemania, ha tenido que dimitir por realizar una llamada a una televisión pública con el fin de condicionar su política informativa. Casi como aquí, vaya.

El tiempo dirá en qué queda todo esto. Soy consciente de que lo que planteo tiene -como todo en esta vida- un alto grado de subjetividad; pero entiendo que lo más honesto es compartirlo para contribuir a un debate que tiene una enorme importancia; tanto por lo que implica directamente como por lo que hurta: un análisis auténtico y objetivo sobre la situación de la Universidad española y el contexto en el que se mueve.

Sobre la gobernanza universitaria (II)

En la entrada anterior sobre gobernanza universitaria aventuraba que quizás uno de las debilidades actuales de la Universidad española, la escasa empleabilidad de sus graduados, fuera más culpa del entorno económico que de la propia Universidad y concluía que quizás fuera más adecuado centrarse en las causas que explican que con menos recursos que Universidades de otros países se alcance un nivel de formación semejante. Finalizaba formulando la hipótesis de que esta diferencia entre el input que recibe la Universidad (recursos) y los resultados obtenidos (formación de los graduados) se explica por un elevado número de profesores con sueldos mileuristas, lo reducido del personal de administración y servicios y las muchas horas de docencia de los profesores universitarios españoles. Si esto es así podemos sacar algunas conclusiones sobre cómo se podría modificar en la organización de la Universidad para ser todavía más eficientes; pero dejémoslo de momento aquí porque antes tenemos que examinar otras cuestiones.

Una clara deficiencia de la Universidad española es lo retrasado de su posición en los diferentes rankings internacionales. La preocupación por este dato está presente en los medios de comunicación cada vez que se publica alguno de estos rankings y se constata que no hay ninguna Universidad española entre las cien primeras o las doscientas primeras del Mundo. Ahí comienza el "interrogatorio" a la Universidad por las razones que explican que estemos tan mal situados en tales rankings y, usualmente, se acaba echando la culpa a la mala organización de la Universidad, la endogamia, la falta de internacionalización, etc. y desde la Universidad se suele responder pidiendo más recursos. En cualquier caso se trata de un debate que no es fructífero, pues no permite avanzar en lo que parece ser el objetivo implícito en las demandas de la sociedad y los anhelos de la sociedad: que las Universidades españolas estuvieran mejor situadas en los rankings internacionales.

Mi planteamiento es que si éste es realmente el objetivo así tiene que formularse. Esto es, tiene que decirse claramente que lo que deberíamos conseguir es que las Universidades españolas subiesen posiciones en estos rankings e, incluso establecer objetivos concretos (situar a tal Universidad entre las cincuenta primeras del Mundo o entre las cien primeras o entre las diez primeras).

La siguiente pregunta es la de cómo conseguir este objetivo. Adelanto ya que la que podría parecer intuitivamente la respuesta fácil y clara: aumentar la calidad de las Universidades tiene muy poca utilidad, porque aparte de ser una generalidad susceptible de múltiples interpretaciones no tiene gran cosa que ver con el objetivo pretendido. Si el objetivo es que, pongamos por caso, la UAB (Universidad Autónoma de Barcelona) se sitúe entre las cincuenta primeras del Mundo en un determinado ranking lo que debemos hacer es ver qué es lo que mide el ranking para ajustar la programación a las exigencias de dicho ranking.

De lo primero que hay que ser conscientes es de que los rankings internacionales utilizan distintas metodologías y miden diferentes variables (puede consultarse aquí y aquí una buena reflexión sobre la naturaleza de los distintos rankings universitarios); deberemos considerar cuáles nos interesan y estudiar su metodología para ver a partir de ahí en qué forma se pueden mejorar los indicadores que van a ser considerados. Evidentemente siempre puede pasar que te varíen la metodología, pero supongo que la variación no será nunca total y que podrá ir ajustándose la programación a las variaciones metodológicas que utilice el ranking de que se trate.

Quizás alguien se sorprenda de un planteamiento como el que hago y piense que cómo vamos a ajustar la política universitaria a los vaivenes de quien realiza el índice de Shangai o del Times Higher EducationWorld University Rankings. Recuerdo que no es mi propuesta, sino la conclusión lógica e irrefutable de plantearse como objetivo de la política universitaria que las Universidades españolas estén situadas en los más altos lugares del ranking. En una segunda fase se verá si dicho objetivo es compatible o no con otros; aquí tan solo se trata de determinar racional y objetivamente qué ha de hacerse para poder estar en las posiciones más altas de dichos rankings.

Aquí es imposible ni siquiera esbozar cuáles deberían ser las actuaciones para conseguir ascender en los múltiples rankings existentes; me limitaré a lanzar un par de ideas en relación a uno solo de tales rankings; uno de los que acabo de mencionar, el Times Higher Education World University Rankings. En su última versión las primeras Universidades españolas en la clasificación son la Universidad Autónoma de Barcelona, la Universidad de Barcelona y la Universidad Politécnica de Catalunya, también de Barcelona, situadas las tres entre los puestos 201 y 225 del mundo (a partir del puesto 200 la clasificación se hace por bloques de 25). De acuerdo con el ranking referido únicamente a Universidades europeas resulta que hay 84 Universidades europeas por delante de las primeras españolas. Estas Universidades europeas son en su mayoría británicas (31). Hay también universidades holandesas (12), alemanas (11), suizas (7), francesas (6), suecas (5), belgas (4), danesas (3), finlandesas (1), irlandesas (1) y austriacas (1). En todos estos países la inversión por estudiante universitario y año es superior a la que hace España (consúltese el Informe de la OCDE sobre educación y, en concreto, la tabla de la p. 203), por lo que podría responderse que tendríamos que probar a aumentar la inversión en educación para que mejoraran los resultados, pero, evidentemente, esta es también una respuesta demasiado simple.

Un planteamiento algo más riguroso exigiría, tal como adelantábamos, consultar lo que miden los indicadores (el indicador, una vez que hemos reducido el examen al Times Higher Education World University Rankings, THEWUR por abreviar). La metodología que utiliza este indicador puede consultarse aquí y como veremos hay algunos ítems en los que es relativamente fácil incidir, otros en los que es fácil identificar cómo influir aunque más complejo conseguir tal incidencia y otros que es difícil incrementar de forma directa, aunque sí por vías indirectas o como consecuencia de la mejora de otros indicadores.

El ranking THEWUR mide cinco áreas: enseñanza, investigación, citas, innovación e internacionalización. Cada una de estas áreas se compone de distintos índices.

Si comenzamos por el área de enseñanza vemos que el resultado de este apartado se basa en primer lugar en el resultado de una encuesta dirigida a más de 16.000 académicos en todo el mundo. El resultado de esta encuesta supone el 15% de la nota final de la Universidad. El siguiente ítem que se mide es la ratio profesores/alumnos. El resultado de esta relación supone un 4,5% de la nota total. Evidentemente cuantos menos sean los alumnos por profesor mejor será la calificación en este apartado. El siguiente ítem que debe ser considerado es la relación entre alumnos de grado y alumnos de posgrado. Una mayor presencia de alumnos de posgrado supone también una mejor calificación en este apartado que supone un 2,25% de la nota final. También se tiene en cuenta en este apartado de enseñanza el número de doctorados obtenidos en la Universidad así como el número de investigadores postdoctorales en relación al número total de alumnos y de profesores. Un alto número de doctorados y de investigadores postdoctorales también hace subir la nota en este apartado que supone un 6% del resultado final. Finalmente se mide la financiación de la Universidad dividida por el número de profesores que tiene. Cuanto más alta sea la inversión por profesor mejor será la nota en este apartado, que supone un 2,25% de la calificación final que obtendrá la Universidad.

Como puede verse, los ítems de este apartado ya nos dan algunas pistas sobre qué se podría hacer para mejorar la posición en este ránking. Poca capacidad de incidencia directa se tiene en las entrevistas que se hace a los académicos; aunque podría pensarse que una mayor internacionalización, las facilidades para que investigadores extranjeros nos visiten y la organización de reuniones internacionales incidiría en una mejor nota en este apartado, aunque siempre de forma indirecta. Más fácil es incidir en otros índices. Así, por ejemplo, en la ratio profesor/alumno (solo hay que aumentar el número de profesores o disminuir el de alumnos) o la inversión por profesores (solo hay que aumentar la inversión o disminuir el número de profesores). Sin hacemos una consideración conjunta de los dos ítems que acabamos de considerar resultará que mejoraremos en los ránkings si, manteniendo la financiación actual, hacemos descender tanto el número de profesores como de alumnos; pero en mayor medida el número de alumnos que de profesores o si, por el contrario, mantenemos el número de alumnos pero aumentamos el número de profesores y la financiación que recibe la Universidad dividida por el número de profesores. O sea, o menos alumnos o más profesores y más dinero para la Universidad, tan sencillo como eso.

También se puede incidir en el número de estudiantes de posgrado, en los doctorados obtenidos y en el número de investigadores postdoctorales. Una reforma en los planes de estudio que lleve a que el grado sea de tan solo tres años y convierta en prácticamente "obligatorio" el posgrado implicará muy probablemente una mejora de la ratio entre alumnos de grado y de posgrado. Conseguir un mayor número de lectura de tesis doctorales es más difícil y debería conseguirse de forma indirecta (mejor planificación del doctorado, concesión de becas y ayudas, etc.). Finalmente, el contar con un número relevante de investigadores postdoctorales depende en gran medida de las ofertas que haya. Una mayor inversión en este punto facilitaría que se realizaran más contrataciones de investigadores postdoc. La posibilidad de atraer candidatos del extranjero pasa por intensificar los contactos internacionales y la participación en las redes transnacionales. Para conseguir esto es precisa financiación y que los profesores dispongan de tiempo no dedicado a las clases para llevar a cabo estas tareas, con lo que, de nuevo nos encontraríamos con la necesidad de contratar más profesorado y reducir las horas de dedicación docente, tema sobre el que volveremos más adelante.

El ranking THEWUR mide también la investigación, y para ello utiliza tres ítems. De nuevo aquí la parte más importante de este indicador procede de las entrevistas hechas a académicos de todo el Mundo (más de 16.000 según se indica en su página web). Este ítem vale un 18% en la nota global. El segundo ítem en este apartado es la inversión en investigación, considerando la paridad de poder adquisitivo y el número de profesores. Esto es, se mide -grosso modo- el dinero del que dispone cada investigador de la Universidad. Este ítem tiene un peso en la nota final de un 6%. El tercer indicador se basa en la producción científica, cuenta un 6%, toma como base los artículos publicados en revistas indexadas por Thomson Reuters y tiene en cuenta también el tamaño de la Universidad; esto es, se mide la productividad de sus investigadores, no el número total de publicaciones.
De nuevo aquí hay factores en los que se puede incidir y otros en los que no. En lo que se refiere a las entrevistas poco se puede hacer aparte de lo que ya se indicó en relación a estas mismas entrevistas cuando fueron mencionadas en el apartado de enseñanza. Evidentemente el factor de inversión es relativamente fácil de alterar; basta con aumentar la inversión en investigación o, alternativamente, mantener la inversión pero disminuyendo el número de investigadores para que así la ratio de inversión por investigador suba. Finalmente está el tema del número de publicaciones. Aquí hay que tener en cuenta un primer factor sobre el que volveremos más adelante, se trata de que los profesores dispongan de tiempo y medios para publicar. Si el profesor tiene una carga alta de gestión y de docencia dispondrá de menos tiempo para investigar y, por lo tanto, producirá menos artículos o publicaciones de otro tipo, o publicará las mismas pero de inferior calidad. Como digo volveremos sobre este tema más adelante, en la tercera entrega de estas entradas sobre gobernanza universitaria.
El segundo factor que tiene que tenerse en cuenta es que no se valoran todas las publicaciones, sino solamente aquellas que figuran en el índice que elabora Thomson Reuters. En función de la especialidad cada uno tendrá su propia valoración acerca de la fiabilidad de la selección que realiza Thomson Reuters. En el caso de mi especialidad, Derecho, la lista me plantea algunos problemas. Solamente encontramos revistas en inglés (por vía de excepción hay alguna revista en castellano); lo que deja fuera a la rica bibliografía jurídica que se publica en francés, alemán, italiano, castellano, etc. De hecho si examino el listado de revistas jurídicas que allí aparecen encuentro muchas de las que uso habitualmente, pero me faltan muchas más de las que están. Objetivamente no creo que se pueda decir que los trabajos científicos que se publican en esas revistas sean mejores que los que se publican en revistas no incluidas en el índice de Thomson Reuters. Creo que, por ejemplo, el comentario que la Common Market Law Review (que si está en el índice de Thomson Reuters) publicó sobre la STJUE de 6 de octubre de 2009 (As. C-123/08, Dominik Wolznburg), publicado en el núm. 3 del año 2010 de la mencionada revista (pp. 831-845) no es superior a otros comentarios que han aparecido en otras revistas o, incluso, el que Miquel Gardeñes y yo mismo colgamos en el blog del área de DIPr de la UAB.
Pero, en fin, esto es secundario. Con independencia de que los índices respondan más o menos a criterios de calidad lo cierto es que si el objetivo es que la Universidad suba posiciones en esos rankings los profesores deberán optar por publicar en revistas indexadas, lo que implica que o bien aquellas en las que se publica habitualmente pasan a ser incluidas en el índice (y seguro que se pueden llevar a cabo actuaciones orientadas en esa dirección) o bien los profesores optan por no remitir sus trabajos más que a estas revistas (y también existen mecanismos para orientar hacia ese objetivo).

El tercer ámbito que es considerado por THEWUR es la influencia de la investigación. Este factor es medido a partir del número de citas que reciben los trabajos publicados por los profesores de la Universidad que se valora y cuenta un 30% en la nota final. De nuevo aquí el elemento clave son las publicaciones que aparecen en el índice de Thomson Reuters, pues solamente éstas serán consideradas a efectos de identificar las citas que se realicen por lo que se pueden realizar las mismas apreciaciones críticas que acabamos de ver y también el mismo diagnóstico: se hace preciso que las revistas de los ámbitos en los que se mueven los investigadores de la Universidad se incluyan en esos listados, muy escorados hacia el mundo anglosajón, lo que quizás esté justificado en materia de físicas, matemáticas, medicina o geología; pero de más difícil explicación en materia de ciencias sociales.

THEWUR mide también la innovación (2,5% sobre la nota global) y que, propiamente, mide la transferencia, ya que se consideran los ingresos que recibe la Universidad de la industria, teniendo en cuenta el número de profesores; esto es, cuanto mayor sea el ingreso por profesor derivado de pago de royalties, dictámenes u otras formas de transferencia mayor será la nota que la Universidad consiga en este apartado.
De nuevo este es un factor que solamente de forma indirecta puede verse alterado. Que la industria (o más en general, la sociedad) recurra a la Universidad depende en gran medida de lo sofisticado de sus necesidades. Una economía que no se base en la innovación no recurrirá a la Universidad, por lo que probablemente el resultado de este ítem no será alto. En cambio Universidades que operen en ámbitos donde el desarrollo económico tiene como eje la investigación y la creación de valor añadido recibirán más ingresos de empresas e instituciones, por lo que se verán beneficiadas en este índice.

Finalmente, THEWUR mide el nivel de internacionalización de la Universidad. Aquí se tiene en cuenta, en primer lugar, el porcentaje de alumnos internacionales respecto a los nacionales. Cuanto mayor sea el porcentaje de alumnos procedentes del extranjero mayor será la nota en este apartado, que vale un 2,5% en la nota final. También se tiene en cuenta la procedencia del profesorado. Si el número de profesores provenientes del extranjero es alto se obtendrá también una buena calificación en este apartado, que cuenta también un 2,5% sobre la nota final. En este apartado el tercer ítem que se tiene en cuenta es el número de publicaciones hechas por profesorado de la Universidad que cuenta con un coautor internacional. Este ítem se valora también con un 2,5% sobre la nota final.
Como se puede ver, no es sencillo incidir de una manera directa en la mejora de los ítems de este apartado. Conseguir que vengan alumnos del extranjero puede potenciarse por medio de mecanismos de información y difusión; pero se tratará siempre de una incidencia indirecta. Lo mismo en lo que se refiere a la atracción de profesores extranjeros. El que se ofrezcan unas buenas condiciones económicas y de trabajo es requisito necesario pero no suficiente para conseguir atraer talento. Finalmente, la consecución de un número mayor de coautorías internacionales no es sencillo pues dependerá en gran medida de los usos de cada ámbito académico, aunque es claro que facilitar los intercambios internacionales, las estancias de investigación y la participación en redes transnacionales servirá para sentar las bases de una mejora en la calificación de este ítem.

En definitiva, vemos cómo la mejora en los rankings internacionales puede conseguirse, por una parte, mediante una serie de medidas que directamente afectarán positivamente a esos rankings; y por otra parte, mediante actuaciones que favorezcan el que se den las condiciones de que dicha mejora en los ítems medidos se de. En lo que se refiere a las primeras medidas, las que afectan directamente a los ítems medidos, el aumento de la financiación por estudiantes es la más clara; ya que esto no solamente supondrá una incidencia directa en la calificación final de la Universidad, sino que también implicará, probablemente, una disminución del número de profesores por alumno (lo que también se valora positivamente). El aumento en la contratación de investigadores postdoctorales también supondrá una mejora en el ranking, así como el aumento de los alumnos de posgrado, lo que podría conseguirse mediante reformas en el plan de estudios.
La mejora en los índices relativos a investigación requiere dotar a los profesores de tiempo para dedicarse a esta tarea y, sobre todo, de políticas que favorezcan que los medios en los que habitualmente se publica pasen a ser considerados por Thomson Reuters. La alternativa, publicar tan solo en las revistas que aparecen en el índice de Thomson Reuters puede ser adecuada en determinados ámbitos científicos, pero no es realista en otros.
Finalmente, la mejora en otros índices (innovación e internacionalización) puede hacerse solamente de forma indirecta; siendo necesario que se articulen medidas concretas que, teniendo en cuenta los ítems valorados, planteen propuestas que permitan presumir mejoras en tales índices (campañas de difusión de la Universidad, incentivos a la contratación de profesores extranjeros, mejora de las condiciones económicas que conviertan en atractiva la Universidad para investigadores procedentes de otros países, etc.).

Con lo anterior solamente quería poner de relieve el tipo de análisis que me parece que necesitamos. No se trata de construir frases bonitas con palabras que suenan bien; sino de identificar el objetivo que queremos conseguir para luego con rigor determinar qué se puede hacer para conseguirlo. Si de lo que se trata es de que la Universidad suba en el Times Higher Education World University Rankings lo que hay que hacer es lo que acabo de indicar: repasar cada uno de los 13 ítems que se consideran y ver en qué forma se puede mejorar cada uno de ellos. Por cierto, en ninguno de ellos ha salido para nada el tema de la organización de la Universidad, cuestión que de forma directa no afecta al tema que nos ocupa y cuya incidencia indirecta no es tampoco evidente. Veremos si en la siguiente entrega se aclara el por qué de tanta preocupación por la organización de la Universidad cuando por lo visto hasta ahora poco tiene que ver con calidad de la docencia que se imparte ni con la posición de la misma en los rankings internacionales.

Sobre la gobernanza universitaria (I)

Desde hace un tiempo se insiste en la necesidad de reformar el sistema de gobierno de las Universidades. Se plantea que el entorno de la Universidad se ha transformado y que es preciso que ésta se adapte a las nuevas exigencias de la sociedad; que se modernice, en definitiva y que para ello transforme las estructuras que ahora tiene (véase, por ejemplo, en este sentido el documento de trabajo preparado por la Generalitat de Catalunya, p. 6). A partir de aquí se hacen distintas propuestas sobre cómo se ha de elegir al Rector, quien ha de designar a los Decanos, qué estructuras tiene que haber en la Universidad, etc.

Adelanto ya que me manifiesto escéptico con este planteamiento. El jueves pasado asistí a un acto sobre gobernanza donde se presentaron las tendencias existentes y uno de los asistentes, con quien coincido en el planteamiento, decía que lo primero que tendríamos que hacer es detectar cuáles son los problemas que tiene la Universidad para en segundo lugar estudiar qué reformas serían necesarias y, posteriormente, verificar si tales reformas permiten resolver los defectos identificados. Esta es la manera racional, científica, de abordar los problemas y no partir de una indemostrada necesidad de modernización para, acto seguido, ponerlo todo patas arriba.

A continuación intentaré iniciar esta forma de análisis a partir de alguna de las ineficiencias o disfunciones que -aventuro- pueden afectar a la Universidad española.

Comenzaré por un problema que quizás pudiera parecer relevante: las dificultades que tienen los graduados en las Universidades españolas para conseguir trabajo. En ocasiones se acusa al sistema universitario de formar profesionales para la propia Universidad, no para el mercado de trabajo; lo que exigiría que la Universidad se transformara para dar una mejor respuesta a las necesidades de la economía (véase, por ejemplo, esta entrevista en La Vanguardia a un experto en educación). Me parece que puede ser un buen punto de partida.

De acuerdo con este planteamiento, la Universidad no cumple su función porque no dota a sus graduados de las competencias y habilidades precisas para desenvolverse en el mercado laboral. Parece que es cierto; pero debemos fijarnos también (y desde hace un par de años es cada vez más evidente) en que los mismos graduados que no encuentran trabajo en el mercado español, o consiguen solamente trabajos pagados con sueldos miserables; tienen las competencias y habilidades necesarias para ser contratados en otros países (el Reino Unido, Alemania, Dinamarca, Estados Unidos, etc.). Realmente causa sorpresa que los mal preparados graduados españoles sí dispongan de las competencias y habilidades necesarias para ser contratados por empresas de estos países, cobrando, además, cantidades mucho mayores que las que podrían obtener en España. Aquí puede leerse una acertada, ácida y divertida reflexión sobre esta paradoja.

A la vista de estos datos (los graduados españoles no encuentran trabajo en España, pero sí en otros países no menos desarrollados que el nuestro) quizá fuera bueno considerar, aunque nada más que sea como hipótesis de trabajo, que los problemas de ocupabilidad o empleabilidad de nuestros jóvenes no están en la Universidad, sino en las empresas, incapaces de sacar partido a la formación que ofrece la Universidad. Me ocupaba de esto hace unos años y recientemente al hilo de las declaraciones de la Secretaria de Estados de I+D+i en las que manifestaba que en España sobran investigadores. A mi me parece que no es irracional suponer que la formación que ofrecen las Universidades españolas no es mala, o, al menos, es tan buena como la que pueden ofrecer las Universidades de los países desarrollados, y que lo que tocaría es estudiar las razones que explican que la economía española le saque tan poco provecho.

Ciertamente lo anterior no implica que no se estudie el funcionamiento de la Universidad y se determine qué se puede hacer para mejorarlo. Para ello tenemos que examinar con objetividad tanto sus resultados como los medios de los que dispone. Y aquí nos encontramos con una primera paradoja. Por lo que acabamos de ver parece que los graduados españoles consiguen una formación parecida a la de sus homólogos de otros países (los médicos y enfermeras españoles trabajan en el Reino Unido, los informáticos e ingenieros formados en nuestro país son contratados en Estados Unidos o Alemanias, nuestros juristas trabajan en Holanda o Luxemburgo codo con codo con juristas formados en otros países, etc.); y eso pese a que el dinero que se dedica a la formación de los alumnos universitarios españoles es inferior al que se dedica a esta misma formación en otros países. Nos podemos encontrar, por ejemplo, con un ingeniero formado en España que trabaja en igualdad de condiciones con otro formado en Estados Unidos. El coste de la formación del primero (lo que recibió la Universidad donde estudió tanto en concepto de subvención pública como por el pago de las matrículas del estudiante) seguramente se moverá entre los veinticinco y los treinta y cinco mil euros (más o menos seis mil euros por curso académico). El coste de la formación de su compañero en algunas de las mejores universidades de Estados Unidos puede ascender a cuatro veces esa cifra. La diferencia entre el coste de un título universitario en España y en otros países de Europa no es, sin embargo, tan alta, pero también en muchos países de nuestro continente la Universidad recibe más dinero por cada alumno que el que se recibe en España. Si consideramos, por ejemplo, el Informe sobre Educación de la OCDE del año 2010 veremos que el gasto total de las instituciones educativas superiores en España, dividido por el número de alumnos, da un resultado de unos 13.000 dólares (a paridad de poder adquisitivo). Esa cifra en EEUU es de más de 26.000 dólares, en Suiza de más de 20.000 dólares, en el Reino Unido de más de 15.000 y en Suecia de más de 18.000. Las cifras son a paridad de poder adquisitivo, por lo que están ajustadas a las diferencias de nivel de precios en unos países y en otros y por tanto implican una diferencia real en la inversión en educación superior en unos países y otros. Si nos remitimos a la tabla relativa a los datos del año 2007 resulta que la media de la OCDE en este parámetro (gasto total en educación superior dividido por el número de estudiantes) es de 12.907 dólares. España está por debajo de esta media con 12.548 dólares y por detrás de muchos países europeos [por ejemplo, Austria (15.039 dólares), Bélgica (13.482), Dinamarca (16.466), Países Bajos (15.969), Noruega (17.140), Suecia (18.361) o el Reino Unido (15.463)], 

Ante esta situación podemos preguntarnos ¿cómo es posible que la Universidad española consiga resultados de formación equivalentes a los de otros países con una financiación inferior a aquélla de la que gozan los centros universitarios de tales países? Esto es lo que debería ser estudiado porque nos daría una imagen real de cómo funciona la Universidad y tener una imagen real es el primer paso para mejorar cualquier cosa. Este tipo de análisis, y no discursos generales sobre "modernizar", "adecuar al contexto", "comparabilidad" y otras historias, son los que hacen falta.

Adelanto aquí también algunas hipótesis sobre las circunstancias que explican que con menos dinero las Universidades españolas puedan obtener resultados equivalentes en formación a las de otros países.

En primer lugar, los profesores españoles cobran poco. No me refiero aquí a los catedráticos y profesores titulares; que es cierto que cobran (cobramos) menos que nuestros equivalentes en otros países, pero sin que esta diferencia pueda explicar el milagroso rendimiento de la Universidad española. Para mi la clave está en todo el profesorado que no ha alcanzado todavía la titularidad. Un número muy importante de profesores que ya son doctores, trabajan en varios idiomas, publican, participan en foros internacionales, dan clase y, además, cobran sueldos ridículos que en el mejor de los casos se acerca a los dos mil euros y en la mayoría se mantiene en el entorno de los mil euros al mes o incluso menos.

Esta es una gran ventaja de la Universidad española: contar con un número muy importante de profesores formados que desempeñan su trabajo por un sueldo de mileurista permite tener muchos profesores cualificados lo que, evidentemente, redunda en la calidad de la docencia.

Como segundo factor indicaría que en la Universidad española hay comparativamente pocos PAS (personal de administración y servicios). La ratio de PAS por profesor y estudiante es probablemente inferior a la que se encuentra en otros países europeos y con toda seguridad inferior a la que nos encontramos en las mejores universidades de Estados Unidos. Esto supone también un ahorro sin que se pierda toda la eficacia que se podría perder gracias al voluntarismo de los PAS que hay y al de los profesores, que dedican horas de tiempo libre a tareas que en otros países hace el PAS.

Finalmente hay otro factor que debe de ser considerado: tengo la impresión (no tengo datos contrastados) de que los profesores españoles dan más horas de clase que sus colegas de otras Universidades extranjeras. Hace un par de años coincidí con un compañero sueco. Le pregunté por las dimensiones de su Facultad; tenían más o menos los mismos alumnos que tiene mi Facultad, la de Derecho de la Universidad Autónoma de Barcelona; le pregunté cuántos profesores tenían y me sorprendió comprobar que tenían muchos menos que nosotros; entonces, aventuré, tendréis muchas clases ¿no? Me respondió que no, en realidad tenían menos clases que nosotros. La clave está en que en Suecia gran parte del trabajo lo realizan los alumnos de forma autónoma. El profesor da indicaciones generales, facilita bibliografía y, a partir de ahí, se supone que el alumno se prepara la materia. Ciertamente es más trabajo para el alumno, pero el coste es menor. Aquí lo damos todo mucho más masticado, lo que es coherente con un perfil de alumno que, quizás, tiene una menor capacidad de trabajo autónomo que aquella de la que gozan los estudiantes de otros países. Además al tener más clases el trabajo fuera de clase es menor, por lo que es más fácil que el alumno desarrolle otras actividades a la vez que cursa una carrera universitaria (trabajo, relaciones sociales, etc.).

Así pues el alto número de profesores en las Universidades españolas, posible por lo escaso de su remuneración, el reducido número de PAS y lo elevado de la dedicación docente del profesorado explican que la formación de los estudiantes españoles sea equivalente a la que se obtiene en países que dedican más recursos a la Universidad (e, incluso, muchos más recursos). Claro que el sobreesfuezo que se pide al profesor tiene que tener consecuencias. El tiempo para investigación se ve reducido, así como las posibilidades de participar en foros internacionales y realizar estancias en el extranjero. Eso disminuye las posibilidades de mantener contactos y participar en redes transnacionales, así como la capacidad de influencia en el debate científico global. Solamente de nuevo a base de voluntarismo pueden superarse esas dificultades que, sin embargo, implican que no es sencillo para las Universidades españolas escalar puestos en los rankings internacionales.

En fin, se trata tan solo de hipótesis, pero de hipótesis que pretenden partir de la realidad, del barro de las trincheras, y no de construcciones etéreas. Hipótesis que están dispuestas a sufrir el contraste con los datos y con la experiencia y que, sobre todo, son profundamente honestas.