Hemos sobrepasado todos los límites

Desayuno con la noticia de que la campaña institucional de la Generalitat de Catalunya para las elecciones del 25 de noviembre incluye imágenes de la manifestación celebrada el pasado 11 de septiembre con el lema "Catalunya, nou Estat d'Europa". El vídeo puede verse aquí.

Acabo de ver el vídeo y no doy crédito. Cualquiera puede verlo y, a continuación, juzgar si el mencionado vídeo se ajusta a lo que establece el art. 50.1 de la Ley Orgánica Electoral General sobre las campañas institucionales durante el período electoral:

"Los poderes públicos que en virtud de su competencia legal hayan convocado un proceso electoral pueden realizar durante el período electoral una campaña de carácter institucional destinada a informar a los ciudadanos sobre la fecha de la votación, el procedimiento para votar y los requisitos y trámites del voto por correo, sin influir, en ningún caso, en la orientación del voto de los electores. Esta publicidad institucional se realizará en espacios gratuitos de los medios de comunicación social de titularidad pública del ámbito territorial correspondiente al proceso electoral de que se trate, suficientes para alcanzar los objetivos de esta campaña".

Creo que es más que evidente que el vídeo en cuestión no se limita a informar sobre la fecha de las elecciones, el procedimiento para votar y los requisitos y trámites del voto por correo. De hecho, de todos estos aspectos el único que aparece en el vídeo es la fecha de las elecciones; lo demás está ausente y es sustituido por un montaje que presenta una historia de los últimos cuarenta años de Catalunya cuya culminación es la manifestación convocada por la "Assemblea Nacional Catalana" para el pasado 11 de septiembre. Se trata de una campaña que, en contra de lo expresamente prohibido por el art. 50 de la LOREG, orienta el voto de los electores; pues favorece a los partidos que se adhirieron a la mencionada manifestación y perjudica a aquellos otros partidos que expresamente se negaron a concurrir a la misma; lo que afecta, limitándonos solamente a los partidos políticos con representación en el Parlament de Catalunya, a PSC, PP y C's.

Es, por tanto, una campaña inadmisible, prohibida por el art. 50 de la LOREG y que, además, utiliza el logo y nombre de una institución que es de todos los catalanes, la Generalitat de Catalunya, para favorecer los intereses de solamente una parte de estos. Es una campaña pagada con el dinero de todos nosotros y que se alinea con las posiciones de solamente una parte de la sociedad catalana. Es una campaña que me ofende personalmente porque implícitamente indica que quienes no participamos en la manifestación del 11 de septiembre no hemos situado fuera del marco institucional.

Es, en definitiva, una campaña lamentable, que se inserta en un intento -que no es nuevo- de apropiación de toda Catalunya por un determinado sector de la sociedad catalana; y en el dar y negar carnets de catalanidad que tan deplorable resulta. Es una campaña que se une a otras utilizaciones partidistas del dinero público (y aquí no puedo menos que recordar el vídeo hecho con dinero público en el programa Polonia "Mas Style", que es un excelente vídeo electoral para los votantes más jóvenes y "desenfadados").

Creo que ya está bien, es claro que los partidos han de pedir la retirada de ese vídeo; pero me imagino que eso ya se daba por descontado. Es tan clara la infracción de la normativa electoral que se me hace difícil  creer que los responsables hayan podido pensar que no deberían retirarlo inmediatamente; imagino que es un efecto que ya se daba por descontado. A mi me parece que esta retirada no es suficiente; en la normativa electoral hay previsión de infracciones e, incluso, delitos electorales entre los que se incluye aquél en el que incurrirán los funcionarios públicos que "causen en el ejercicio de sus competencias, manifiesto perjuicio a un candidato" (art. 139.7 LOREG). ¿podría considerarse perjuicio a un candidato utilizar la publicidad institucional para apoyar una opción política claramente opuesta a la que sostienen determinados candidatos que concurren a las elecciones? No lo sé; yo solamente soy un ciudadano de a pie; pero tengo claro que si se permite continuar con esta utilización partidista de los medios e instituciones públicos los culpables ya no son solamente quienes se benefician de ello, sino también el resto de partidos que lo consienten. No puede ser que la defensa del Estado de Derecho tengamos que hacerla desde los blogs o en el facebook o en la calle. Un poco de responsabilidad institucional por parte de todos, por favor.

Sobre la gobernanza universitaria (y III)

En las dos entrega anteriores sobre gobernanza universitaria (pueden consultarse aquí y aquí) planteaba que la forma correcta de abordar la reforma de la Universidad era identificar los problemas que queríamos resolver y, a continuación, encontrar las maneras de resolverlos, verificando de forma objetiva si las reformas que se pretenden introducir favorecen la consecución de los objetivos de que se trate. Me quejaba de que en ocasiones se tiene la impresión de que estos debates están siendo oscurecidos por la discusión acerca de la gobernanza, que además se plantea sobre bases endebles, tales como la necesidad de modernizar (sin justificar por qué) o la comparación con los modelos de otros países, como si la mera copia de lo que se hace fuera resultara motivo suficiente para cambiar el modelo propio sin necesidad de ulteriores justificaciones.

Ya he indicado que esta forma de proceder me parece extraordinariamente peligrosa. Tal como he señalado en las dos entradas anteriores lo racional es identificar los objetivos a mejorar y a partir de ellos proponer reformas; no partir de la reforma para luego ver la forma en que se acomoda al objetivo (que ni siquiera hemos definido bien). Por otra parte, esto tan extendido de "en otros países se hace así" no me parece de recibo. En Derecho tenemos una amplia bibliografía sobre lo que se ha denominado "trasplante jurídico"; esto es, la introducción en un determinado ordenamiento jurídico de figuras o instituciones propias de otro Derecho. En la literatura que se ha ocupado de este tema se destacan los peligros de tales trasplantes ya que cada figura aparece conectada con otras figuras o instituciones de tal forma que al introducirla en un sistema en el que tales figuras o instituciones tienen una naturaleza o regulación diferente se pueden producir desajustes que hacen que lo que en un país funciona bien en otro país no sea tan útil. Lo mismo podría pasar con la simple copia de tal o cual modelo de funcionamiento de la Universidad extraído de Estados Unidos, Alemania u Holanda y que no tiene en cuenta las diferencias entre el contexto social, cultural y económico de esos países y el propio de España.

Mi reticencia general hacia el debate que se está planteando se ve acentuada cuando se examinan cuáles son los problemas de la Universidad española y las recetas que se proponen en los diferentes documentos sobre gobernanza. Habíamos visto cómo la escasa empleabilidad de los graduados españoles probablemente tiene más que ver con el atraso del tejido económico y empresarial español que con deficiencias en la formación que reciben los estudiantes universitarios; y también habíamos concluido que ninguna de las medidas que podrían hacer que la Universidad española suba posiciones en los rankings internacionales se vincula directamente con un cambio en la forma de gobernar las Universidades.

Sin intentar más que lanzar algunas hipótesis, resulta que la Universidad española ofrece una bastante aceptable formación a sus estudiantes a un coste relativamente bajo gracias a un alto número de profesores que, en su conjunto, no suponen un estipendio excesivo debido a lo reducido en la remuneración de los que forman la base de la plantilla docente, todos aquellos profesores que no han alcanzado todavía una plaza de profesor titular o su equivalente como profesor contratado. Estos profesores, además, ven su tiempo para la investigación limitado por las muchas clases que imparten y por las tareas de gestión que deben acometer como consecuencia en parte de lo reducido de las plantillas de personal de administración y servicios.

Si se quiere mejorar en los rankings universitarios internacionales se hace preciso aumentar la inversión en la Universidad, dotar de más medios a los profesores, ofrecer condiciones atractivas a fin de atraer a profesorado extranjero y ofrecer al profesorado más tiempo para investigar, publicar, realizar estancias en el extranjero y participar en redes transnacionales. Se necesita, además, incentivar políticas que permitan la inclusión de las revistas en las que habitualmente se publica en los índices internacionales y motivar a los profesores a que solamente publiquen en aquellas revistas que serán consideradas en las evaluaciones que realicen las instituciones que elaboran los ránkings internacionales.

Me pregunto qué tiene que ver todo esto con la forma en que se elige al rector o con el papel del consejo social. Diría que más bien nada o muy poco. Entonces ¿a qué tanto esfuerzo en debatir sobre la forma en que ha de gobernarse la Universidad?

Lo cierto es que no acabo de entender las razones de esta movilización. Como digo, la forma en que la Universidad se organiza no incide directamente en los problemas que pueda tener la institución y de los que me he intentado ocupar en las dos entradas anteriores. Si existen otros problemas o cuestiones que se planteen y discutan; pero siguiendo la misma metodología racional y objetiva. Si consideramos el Informe elaborado por la Ponencia para el estudio de la gobernanza del sistema universitario catalán, observamos que la justificación del mismo es una genérica necesidad de "modernizar" que no se apoya en datos contrastables, sino en generalizaciones del tipo "queremos una universidad centrada en la creación de conocimientos y en la formación de profesionales con talento" o "queremos una universidad con presencia y vocación internacional" (p. 6 del documento). De estas generalidades, y tras insistir de nuevo en la necesidad de cambios a partir de nuevas afirmaciones generales (el sistema actual de gobernanza universitaria es uniformista y muy regulado, p. 9 del documento) se pasa a las propuestas concretas, que se presentan sintéticamente ya en la introducción del documento (p. 4). Las recomendaciones son:

- Reforzar la autonomía universitaria, a la vez que se establece un sistema de rendición de cuentas.

- Especializar y diferenciar dentro del sistema universitario.

- Crear una Universidad de Patronato.

- Reducir los órganos de gobierno a uno solo.

- Reducir las estructuras internas.

- Construir las relaciones entre Gobierno y Universidad sobre un "contrato de confianza" (de nuevo rendición de cuentas)

- Cración de una agencia autónoma de finanaciación que garantice la independencia en la atribución de recursos públicos a la Universidad.

- Politica de precios y ayudas que garantice la equidad en el acceso a los estudios.

- Generalizar la vía contractual frente a la funcionarial.

- Favorecer una política de personal más abierta y con más movilidad.

Los puntos que se acaban de señalar tienen una desigual importancia y diferentes posibilidades de materializarse en medidas concretas y duraderas. El referido a la especialización y diferenciación es interesante; pero ahora no me voy a ocupar de él ya que prefiero hacerlo del que me parece eje fundamental de la propuesta de reforma: el aumento del control externo sobre la Universidad. Desde hace tiempo se insiste en la necesidad de potenciar la conexión entre Universidad y sociedad; aunque con frecuencia partiendo de una premisa equivocada, la de que la Universidad no se adapta suficientemente a las necesidades sociales cuando, en realidad y tal como hemos visto en la primera entrada dedicada a la gobernanza, es la sociedad y, en particular, el sistema económico, el que no sabe aprovechar el conocimiento y talento generados por la Universidad.

Sea como fuere el caso es que se insiste en la necesidad de un mayor control externo sobre la Universidad y las propuestas que se han presentado hasta el momento insisten en esta línea. Así, vemos que el refuerzo de la autonomía universitaria viene acompañado del recordatorio de la necesidad de rendir cuentas, y como las relaciones entre la Universidad y el Gobierno se concretan en un "contrato de confianza" que fijará los requerimientos del Gobierno para dotar de financiación a la Universidad. El control de la Universidad se afianza mediante el mecanismo del Patronato, que se convierte en el máximo órgano de la Universidad encargado de aprobar el plan estratégico, nombrar al Rector, rendir cuentas y aprobar los presupuestos. Este órgano estará integrado por personas tanto internas como externas a la Universidad y, se supone, nombradas o bien por el Parlamento o por el Gobierno, lo que implica una posibilidad directa de control político sobre la Universidad.

Este control estructural sobre la Universidad se completa con el control sobre el profesorado. En el documento que comentamos se plantea por una parte favorecer una política de personal más abierta y con más movilidad y, además, generalizar la vía contractual frente a la funcionarial. Evidentemente ambas propuestas se relacionan. Cualquier conocedor de lo que son las oficinas de recursos humanos sabe que "políticas de personal más abiertas y con más movilidad" significa facilitación de los cambios de asignación y menos complicaciones para el despido. Evidentemente un sistema formado por funcionarios no facilita este objetivo si se pretende conseguir no por la vía de ofrecer mejores condiciones a quien tiene más talento (como se hace en otros países), sino por la vía del palo, la reducción de salarios y la amenaza con el paro. Un profesorado integrado por contratados laborales en vez de funcionarios es más fácil de manejar y más débil a la hora de oponerse a las directrices que vengan marcadas por el Rector que haya designado el Patronato.

En definitiva, el debate sobre la gobernanza parece ocuparse no tanto de los problemas o dificultades a las que se enfrenta la Universidad en su tarea docente e investigadora como en promover un modelo parcialmente diferente al actual en el que se intensifica el control político sobre la Universidad y de ésta sobre sus profesores, lo que puede suponer, si no se introducen las garantías adecuadas, un riesgo real para el ejercicio de la libertad de cátedra o de pensamiento, que podría quedar condicionado por las directrices que resultaran de un sistema en el que por una parte los órganos de la Universidad tendrían más capacidad de control sobre los profesores y las instancias externas a la Universidad una capacidad también mayor de control de la institución.

Ciertamente lo anterior no son más que especulaciones que pueden no responder a la realidad. De hecho en otros países se funciona con esquemas semejantes y no parece que les vaya mal; pero no debemos minusvalorar la importancia de la cultura en estos casos. Hace un momento me remitía a una entrada de este mismo blog donde señalaba las diferentes formas de afrontar la contratación de personal en Estados Unidos y aquí, y hoy mismo podíamos leer cómo un ministro de Baviera, en Alemania, ha tenido que dimitir por realizar una llamada a una televisión pública con el fin de condicionar su política informativa. Casi como aquí, vaya.

El tiempo dirá en qué queda todo esto. Soy consciente de que lo que planteo tiene -como todo en esta vida- un alto grado de subjetividad; pero entiendo que lo más honesto es compartirlo para contribuir a un debate que tiene una enorme importancia; tanto por lo que implica directamente como por lo que hurta: un análisis auténtico y objetivo sobre la situación de la Universidad española y el contexto en el que se mueve.

Sobre la gobernanza universitaria (II)

En la entrada anterior sobre gobernanza universitaria aventuraba que quizás uno de las debilidades actuales de la Universidad española, la escasa empleabilidad de sus graduados, fuera más culpa del entorno económico que de la propia Universidad y concluía que quizás fuera más adecuado centrarse en las causas que explican que con menos recursos que Universidades de otros países se alcance un nivel de formación semejante. Finalizaba formulando la hipótesis de que esta diferencia entre el input que recibe la Universidad (recursos) y los resultados obtenidos (formación de los graduados) se explica por un elevado número de profesores con sueldos mileuristas, lo reducido del personal de administración y servicios y las muchas horas de docencia de los profesores universitarios españoles. Si esto es así podemos sacar algunas conclusiones sobre cómo se podría modificar en la organización de la Universidad para ser todavía más eficientes; pero dejémoslo de momento aquí porque antes tenemos que examinar otras cuestiones.

Una clara deficiencia de la Universidad española es lo retrasado de su posición en los diferentes rankings internacionales. La preocupación por este dato está presente en los medios de comunicación cada vez que se publica alguno de estos rankings y se constata que no hay ninguna Universidad española entre las cien primeras o las doscientas primeras del Mundo. Ahí comienza el "interrogatorio" a la Universidad por las razones que explican que estemos tan mal situados en tales rankings y, usualmente, se acaba echando la culpa a la mala organización de la Universidad, la endogamia, la falta de internacionalización, etc. y desde la Universidad se suele responder pidiendo más recursos. En cualquier caso se trata de un debate que no es fructífero, pues no permite avanzar en lo que parece ser el objetivo implícito en las demandas de la sociedad y los anhelos de la sociedad: que las Universidades españolas estuvieran mejor situadas en los rankings internacionales.

Mi planteamiento es que si éste es realmente el objetivo así tiene que formularse. Esto es, tiene que decirse claramente que lo que deberíamos conseguir es que las Universidades españolas subiesen posiciones en estos rankings e, incluso establecer objetivos concretos (situar a tal Universidad entre las cincuenta primeras del Mundo o entre las cien primeras o entre las diez primeras).

La siguiente pregunta es la de cómo conseguir este objetivo. Adelanto ya que la que podría parecer intuitivamente la respuesta fácil y clara: aumentar la calidad de las Universidades tiene muy poca utilidad, porque aparte de ser una generalidad susceptible de múltiples interpretaciones no tiene gran cosa que ver con el objetivo pretendido. Si el objetivo es que, pongamos por caso, la UAB (Universidad Autónoma de Barcelona) se sitúe entre las cincuenta primeras del Mundo en un determinado ranking lo que debemos hacer es ver qué es lo que mide el ranking para ajustar la programación a las exigencias de dicho ranking.

De lo primero que hay que ser conscientes es de que los rankings internacionales utilizan distintas metodologías y miden diferentes variables (puede consultarse aquí y aquí una buena reflexión sobre la naturaleza de los distintos rankings universitarios); deberemos considerar cuáles nos interesan y estudiar su metodología para ver a partir de ahí en qué forma se pueden mejorar los indicadores que van a ser considerados. Evidentemente siempre puede pasar que te varíen la metodología, pero supongo que la variación no será nunca total y que podrá ir ajustándose la programación a las variaciones metodológicas que utilice el ranking de que se trate.

Quizás alguien se sorprenda de un planteamiento como el que hago y piense que cómo vamos a ajustar la política universitaria a los vaivenes de quien realiza el índice de Shangai o del Times Higher EducationWorld University Rankings. Recuerdo que no es mi propuesta, sino la conclusión lógica e irrefutable de plantearse como objetivo de la política universitaria que las Universidades españolas estén situadas en los más altos lugares del ranking. En una segunda fase se verá si dicho objetivo es compatible o no con otros; aquí tan solo se trata de determinar racional y objetivamente qué ha de hacerse para poder estar en las posiciones más altas de dichos rankings.

Aquí es imposible ni siquiera esbozar cuáles deberían ser las actuaciones para conseguir ascender en los múltiples rankings existentes; me limitaré a lanzar un par de ideas en relación a uno solo de tales rankings; uno de los que acabo de mencionar, el Times Higher Education World University Rankings. En su última versión las primeras Universidades españolas en la clasificación son la Universidad Autónoma de Barcelona, la Universidad de Barcelona y la Universidad Politécnica de Catalunya, también de Barcelona, situadas las tres entre los puestos 201 y 225 del mundo (a partir del puesto 200 la clasificación se hace por bloques de 25). De acuerdo con el ranking referido únicamente a Universidades europeas resulta que hay 84 Universidades europeas por delante de las primeras españolas. Estas Universidades europeas son en su mayoría británicas (31). Hay también universidades holandesas (12), alemanas (11), suizas (7), francesas (6), suecas (5), belgas (4), danesas (3), finlandesas (1), irlandesas (1) y austriacas (1). En todos estos países la inversión por estudiante universitario y año es superior a la que hace España (consúltese el Informe de la OCDE sobre educación y, en concreto, la tabla de la p. 203), por lo que podría responderse que tendríamos que probar a aumentar la inversión en educación para que mejoraran los resultados, pero, evidentemente, esta es también una respuesta demasiado simple.

Un planteamiento algo más riguroso exigiría, tal como adelantábamos, consultar lo que miden los indicadores (el indicador, una vez que hemos reducido el examen al Times Higher Education World University Rankings, THEWUR por abreviar). La metodología que utiliza este indicador puede consultarse aquí y como veremos hay algunos ítems en los que es relativamente fácil incidir, otros en los que es fácil identificar cómo influir aunque más complejo conseguir tal incidencia y otros que es difícil incrementar de forma directa, aunque sí por vías indirectas o como consecuencia de la mejora de otros indicadores.

El ranking THEWUR mide cinco áreas: enseñanza, investigación, citas, innovación e internacionalización. Cada una de estas áreas se compone de distintos índices.

Si comenzamos por el área de enseñanza vemos que el resultado de este apartado se basa en primer lugar en el resultado de una encuesta dirigida a más de 16.000 académicos en todo el mundo. El resultado de esta encuesta supone el 15% de la nota final de la Universidad. El siguiente ítem que se mide es la ratio profesores/alumnos. El resultado de esta relación supone un 4,5% de la nota total. Evidentemente cuantos menos sean los alumnos por profesor mejor será la calificación en este apartado. El siguiente ítem que debe ser considerado es la relación entre alumnos de grado y alumnos de posgrado. Una mayor presencia de alumnos de posgrado supone también una mejor calificación en este apartado que supone un 2,25% de la nota final. También se tiene en cuenta en este apartado de enseñanza el número de doctorados obtenidos en la Universidad así como el número de investigadores postdoctorales en relación al número total de alumnos y de profesores. Un alto número de doctorados y de investigadores postdoctorales también hace subir la nota en este apartado que supone un 6% del resultado final. Finalmente se mide la financiación de la Universidad dividida por el número de profesores que tiene. Cuanto más alta sea la inversión por profesor mejor será la nota en este apartado, que supone un 2,25% de la calificación final que obtendrá la Universidad.

Como puede verse, los ítems de este apartado ya nos dan algunas pistas sobre qué se podría hacer para mejorar la posición en este ránking. Poca capacidad de incidencia directa se tiene en las entrevistas que se hace a los académicos; aunque podría pensarse que una mayor internacionalización, las facilidades para que investigadores extranjeros nos visiten y la organización de reuniones internacionales incidiría en una mejor nota en este apartado, aunque siempre de forma indirecta. Más fácil es incidir en otros índices. Así, por ejemplo, en la ratio profesor/alumno (solo hay que aumentar el número de profesores o disminuir el de alumnos) o la inversión por profesores (solo hay que aumentar la inversión o disminuir el número de profesores). Sin hacemos una consideración conjunta de los dos ítems que acabamos de considerar resultará que mejoraremos en los ránkings si, manteniendo la financiación actual, hacemos descender tanto el número de profesores como de alumnos; pero en mayor medida el número de alumnos que de profesores o si, por el contrario, mantenemos el número de alumnos pero aumentamos el número de profesores y la financiación que recibe la Universidad dividida por el número de profesores. O sea, o menos alumnos o más profesores y más dinero para la Universidad, tan sencillo como eso.

También se puede incidir en el número de estudiantes de posgrado, en los doctorados obtenidos y en el número de investigadores postdoctorales. Una reforma en los planes de estudio que lleve a que el grado sea de tan solo tres años y convierta en prácticamente "obligatorio" el posgrado implicará muy probablemente una mejora de la ratio entre alumnos de grado y de posgrado. Conseguir un mayor número de lectura de tesis doctorales es más difícil y debería conseguirse de forma indirecta (mejor planificación del doctorado, concesión de becas y ayudas, etc.). Finalmente, el contar con un número relevante de investigadores postdoctorales depende en gran medida de las ofertas que haya. Una mayor inversión en este punto facilitaría que se realizaran más contrataciones de investigadores postdoc. La posibilidad de atraer candidatos del extranjero pasa por intensificar los contactos internacionales y la participación en las redes transnacionales. Para conseguir esto es precisa financiación y que los profesores dispongan de tiempo no dedicado a las clases para llevar a cabo estas tareas, con lo que, de nuevo nos encontraríamos con la necesidad de contratar más profesorado y reducir las horas de dedicación docente, tema sobre el que volveremos más adelante.

El ranking THEWUR mide también la investigación, y para ello utiliza tres ítems. De nuevo aquí la parte más importante de este indicador procede de las entrevistas hechas a académicos de todo el Mundo (más de 16.000 según se indica en su página web). Este ítem vale un 18% en la nota global. El segundo ítem en este apartado es la inversión en investigación, considerando la paridad de poder adquisitivo y el número de profesores. Esto es, se mide -grosso modo- el dinero del que dispone cada investigador de la Universidad. Este ítem tiene un peso en la nota final de un 6%. El tercer indicador se basa en la producción científica, cuenta un 6%, toma como base los artículos publicados en revistas indexadas por Thomson Reuters y tiene en cuenta también el tamaño de la Universidad; esto es, se mide la productividad de sus investigadores, no el número total de publicaciones.
De nuevo aquí hay factores en los que se puede incidir y otros en los que no. En lo que se refiere a las entrevistas poco se puede hacer aparte de lo que ya se indicó en relación a estas mismas entrevistas cuando fueron mencionadas en el apartado de enseñanza. Evidentemente el factor de inversión es relativamente fácil de alterar; basta con aumentar la inversión en investigación o, alternativamente, mantener la inversión pero disminuyendo el número de investigadores para que así la ratio de inversión por investigador suba. Finalmente está el tema del número de publicaciones. Aquí hay que tener en cuenta un primer factor sobre el que volveremos más adelante, se trata de que los profesores dispongan de tiempo y medios para publicar. Si el profesor tiene una carga alta de gestión y de docencia dispondrá de menos tiempo para investigar y, por lo tanto, producirá menos artículos o publicaciones de otro tipo, o publicará las mismas pero de inferior calidad. Como digo volveremos sobre este tema más adelante, en la tercera entrega de estas entradas sobre gobernanza universitaria.
El segundo factor que tiene que tenerse en cuenta es que no se valoran todas las publicaciones, sino solamente aquellas que figuran en el índice que elabora Thomson Reuters. En función de la especialidad cada uno tendrá su propia valoración acerca de la fiabilidad de la selección que realiza Thomson Reuters. En el caso de mi especialidad, Derecho, la lista me plantea algunos problemas. Solamente encontramos revistas en inglés (por vía de excepción hay alguna revista en castellano); lo que deja fuera a la rica bibliografía jurídica que se publica en francés, alemán, italiano, castellano, etc. De hecho si examino el listado de revistas jurídicas que allí aparecen encuentro muchas de las que uso habitualmente, pero me faltan muchas más de las que están. Objetivamente no creo que se pueda decir que los trabajos científicos que se publican en esas revistas sean mejores que los que se publican en revistas no incluidas en el índice de Thomson Reuters. Creo que, por ejemplo, el comentario que la Common Market Law Review (que si está en el índice de Thomson Reuters) publicó sobre la STJUE de 6 de octubre de 2009 (As. C-123/08, Dominik Wolznburg), publicado en el núm. 3 del año 2010 de la mencionada revista (pp. 831-845) no es superior a otros comentarios que han aparecido en otras revistas o, incluso, el que Miquel Gardeñes y yo mismo colgamos en el blog del área de DIPr de la UAB.
Pero, en fin, esto es secundario. Con independencia de que los índices respondan más o menos a criterios de calidad lo cierto es que si el objetivo es que la Universidad suba posiciones en esos rankings los profesores deberán optar por publicar en revistas indexadas, lo que implica que o bien aquellas en las que se publica habitualmente pasan a ser incluidas en el índice (y seguro que se pueden llevar a cabo actuaciones orientadas en esa dirección) o bien los profesores optan por no remitir sus trabajos más que a estas revistas (y también existen mecanismos para orientar hacia ese objetivo).

El tercer ámbito que es considerado por THEWUR es la influencia de la investigación. Este factor es medido a partir del número de citas que reciben los trabajos publicados por los profesores de la Universidad que se valora y cuenta un 30% en la nota final. De nuevo aquí el elemento clave son las publicaciones que aparecen en el índice de Thomson Reuters, pues solamente éstas serán consideradas a efectos de identificar las citas que se realicen por lo que se pueden realizar las mismas apreciaciones críticas que acabamos de ver y también el mismo diagnóstico: se hace preciso que las revistas de los ámbitos en los que se mueven los investigadores de la Universidad se incluyan en esos listados, muy escorados hacia el mundo anglosajón, lo que quizás esté justificado en materia de físicas, matemáticas, medicina o geología; pero de más difícil explicación en materia de ciencias sociales.

THEWUR mide también la innovación (2,5% sobre la nota global) y que, propiamente, mide la transferencia, ya que se consideran los ingresos que recibe la Universidad de la industria, teniendo en cuenta el número de profesores; esto es, cuanto mayor sea el ingreso por profesor derivado de pago de royalties, dictámenes u otras formas de transferencia mayor será la nota que la Universidad consiga en este apartado.
De nuevo este es un factor que solamente de forma indirecta puede verse alterado. Que la industria (o más en general, la sociedad) recurra a la Universidad depende en gran medida de lo sofisticado de sus necesidades. Una economía que no se base en la innovación no recurrirá a la Universidad, por lo que probablemente el resultado de este ítem no será alto. En cambio Universidades que operen en ámbitos donde el desarrollo económico tiene como eje la investigación y la creación de valor añadido recibirán más ingresos de empresas e instituciones, por lo que se verán beneficiadas en este índice.

Finalmente, THEWUR mide el nivel de internacionalización de la Universidad. Aquí se tiene en cuenta, en primer lugar, el porcentaje de alumnos internacionales respecto a los nacionales. Cuanto mayor sea el porcentaje de alumnos procedentes del extranjero mayor será la nota en este apartado, que vale un 2,5% en la nota final. También se tiene en cuenta la procedencia del profesorado. Si el número de profesores provenientes del extranjero es alto se obtendrá también una buena calificación en este apartado, que cuenta también un 2,5% sobre la nota final. En este apartado el tercer ítem que se tiene en cuenta es el número de publicaciones hechas por profesorado de la Universidad que cuenta con un coautor internacional. Este ítem se valora también con un 2,5% sobre la nota final.
Como se puede ver, no es sencillo incidir de una manera directa en la mejora de los ítems de este apartado. Conseguir que vengan alumnos del extranjero puede potenciarse por medio de mecanismos de información y difusión; pero se tratará siempre de una incidencia indirecta. Lo mismo en lo que se refiere a la atracción de profesores extranjeros. El que se ofrezcan unas buenas condiciones económicas y de trabajo es requisito necesario pero no suficiente para conseguir atraer talento. Finalmente, la consecución de un número mayor de coautorías internacionales no es sencillo pues dependerá en gran medida de los usos de cada ámbito académico, aunque es claro que facilitar los intercambios internacionales, las estancias de investigación y la participación en redes transnacionales servirá para sentar las bases de una mejora en la calificación de este ítem.

En definitiva, vemos cómo la mejora en los rankings internacionales puede conseguirse, por una parte, mediante una serie de medidas que directamente afectarán positivamente a esos rankings; y por otra parte, mediante actuaciones que favorezcan el que se den las condiciones de que dicha mejora en los ítems medidos se de. En lo que se refiere a las primeras medidas, las que afectan directamente a los ítems medidos, el aumento de la financiación por estudiantes es la más clara; ya que esto no solamente supondrá una incidencia directa en la calificación final de la Universidad, sino que también implicará, probablemente, una disminución del número de profesores por alumno (lo que también se valora positivamente). El aumento en la contratación de investigadores postdoctorales también supondrá una mejora en el ranking, así como el aumento de los alumnos de posgrado, lo que podría conseguirse mediante reformas en el plan de estudios.
La mejora en los índices relativos a investigación requiere dotar a los profesores de tiempo para dedicarse a esta tarea y, sobre todo, de políticas que favorezcan que los medios en los que habitualmente se publica pasen a ser considerados por Thomson Reuters. La alternativa, publicar tan solo en las revistas que aparecen en el índice de Thomson Reuters puede ser adecuada en determinados ámbitos científicos, pero no es realista en otros.
Finalmente, la mejora en otros índices (innovación e internacionalización) puede hacerse solamente de forma indirecta; siendo necesario que se articulen medidas concretas que, teniendo en cuenta los ítems valorados, planteen propuestas que permitan presumir mejoras en tales índices (campañas de difusión de la Universidad, incentivos a la contratación de profesores extranjeros, mejora de las condiciones económicas que conviertan en atractiva la Universidad para investigadores procedentes de otros países, etc.).

Con lo anterior solamente quería poner de relieve el tipo de análisis que me parece que necesitamos. No se trata de construir frases bonitas con palabras que suenan bien; sino de identificar el objetivo que queremos conseguir para luego con rigor determinar qué se puede hacer para conseguirlo. Si de lo que se trata es de que la Universidad suba en el Times Higher Education World University Rankings lo que hay que hacer es lo que acabo de indicar: repasar cada uno de los 13 ítems que se consideran y ver en qué forma se puede mejorar cada uno de ellos. Por cierto, en ninguno de ellos ha salido para nada el tema de la organización de la Universidad, cuestión que de forma directa no afecta al tema que nos ocupa y cuya incidencia indirecta no es tampoco evidente. Veremos si en la siguiente entrega se aclara el por qué de tanta preocupación por la organización de la Universidad cuando por lo visto hasta ahora poco tiene que ver con calidad de la docencia que se imparte ni con la posición de la misma en los rankings internacionales.

Sobre la gobernanza universitaria (I)

Desde hace un tiempo se insiste en la necesidad de reformar el sistema de gobierno de las Universidades. Se plantea que el entorno de la Universidad se ha transformado y que es preciso que ésta se adapte a las nuevas exigencias de la sociedad; que se modernice, en definitiva y que para ello transforme las estructuras que ahora tiene (véase, por ejemplo, en este sentido el documento de trabajo preparado por la Generalitat de Catalunya, p. 6). A partir de aquí se hacen distintas propuestas sobre cómo se ha de elegir al Rector, quien ha de designar a los Decanos, qué estructuras tiene que haber en la Universidad, etc.

Adelanto ya que me manifiesto escéptico con este planteamiento. El jueves pasado asistí a un acto sobre gobernanza donde se presentaron las tendencias existentes y uno de los asistentes, con quien coincido en el planteamiento, decía que lo primero que tendríamos que hacer es detectar cuáles son los problemas que tiene la Universidad para en segundo lugar estudiar qué reformas serían necesarias y, posteriormente, verificar si tales reformas permiten resolver los defectos identificados. Esta es la manera racional, científica, de abordar los problemas y no partir de una indemostrada necesidad de modernización para, acto seguido, ponerlo todo patas arriba.

A continuación intentaré iniciar esta forma de análisis a partir de alguna de las ineficiencias o disfunciones que -aventuro- pueden afectar a la Universidad española.

Comenzaré por un problema que quizás pudiera parecer relevante: las dificultades que tienen los graduados en las Universidades españolas para conseguir trabajo. En ocasiones se acusa al sistema universitario de formar profesionales para la propia Universidad, no para el mercado de trabajo; lo que exigiría que la Universidad se transformara para dar una mejor respuesta a las necesidades de la economía (véase, por ejemplo, esta entrevista en La Vanguardia a un experto en educación). Me parece que puede ser un buen punto de partida.

De acuerdo con este planteamiento, la Universidad no cumple su función porque no dota a sus graduados de las competencias y habilidades precisas para desenvolverse en el mercado laboral. Parece que es cierto; pero debemos fijarnos también (y desde hace un par de años es cada vez más evidente) en que los mismos graduados que no encuentran trabajo en el mercado español, o consiguen solamente trabajos pagados con sueldos miserables; tienen las competencias y habilidades necesarias para ser contratados en otros países (el Reino Unido, Alemania, Dinamarca, Estados Unidos, etc.). Realmente causa sorpresa que los mal preparados graduados españoles sí dispongan de las competencias y habilidades necesarias para ser contratados por empresas de estos países, cobrando, además, cantidades mucho mayores que las que podrían obtener en España. Aquí puede leerse una acertada, ácida y divertida reflexión sobre esta paradoja.

A la vista de estos datos (los graduados españoles no encuentran trabajo en España, pero sí en otros países no menos desarrollados que el nuestro) quizá fuera bueno considerar, aunque nada más que sea como hipótesis de trabajo, que los problemas de ocupabilidad o empleabilidad de nuestros jóvenes no están en la Universidad, sino en las empresas, incapaces de sacar partido a la formación que ofrece la Universidad. Me ocupaba de esto hace unos años y recientemente al hilo de las declaraciones de la Secretaria de Estados de I+D+i en las que manifestaba que en España sobran investigadores. A mi me parece que no es irracional suponer que la formación que ofrecen las Universidades españolas no es mala, o, al menos, es tan buena como la que pueden ofrecer las Universidades de los países desarrollados, y que lo que tocaría es estudiar las razones que explican que la economía española le saque tan poco provecho.

Ciertamente lo anterior no implica que no se estudie el funcionamiento de la Universidad y se determine qué se puede hacer para mejorarlo. Para ello tenemos que examinar con objetividad tanto sus resultados como los medios de los que dispone. Y aquí nos encontramos con una primera paradoja. Por lo que acabamos de ver parece que los graduados españoles consiguen una formación parecida a la de sus homólogos de otros países (los médicos y enfermeras españoles trabajan en el Reino Unido, los informáticos e ingenieros formados en nuestro país son contratados en Estados Unidos o Alemanias, nuestros juristas trabajan en Holanda o Luxemburgo codo con codo con juristas formados en otros países, etc.); y eso pese a que el dinero que se dedica a la formación de los alumnos universitarios españoles es inferior al que se dedica a esta misma formación en otros países. Nos podemos encontrar, por ejemplo, con un ingeniero formado en España que trabaja en igualdad de condiciones con otro formado en Estados Unidos. El coste de la formación del primero (lo que recibió la Universidad donde estudió tanto en concepto de subvención pública como por el pago de las matrículas del estudiante) seguramente se moverá entre los veinticinco y los treinta y cinco mil euros (más o menos seis mil euros por curso académico). El coste de la formación de su compañero en algunas de las mejores universidades de Estados Unidos puede ascender a cuatro veces esa cifra. La diferencia entre el coste de un título universitario en España y en otros países de Europa no es, sin embargo, tan alta, pero también en muchos países de nuestro continente la Universidad recibe más dinero por cada alumno que el que se recibe en España. Si consideramos, por ejemplo, el Informe sobre Educación de la OCDE del año 2010 veremos que el gasto total de las instituciones educativas superiores en España, dividido por el número de alumnos, da un resultado de unos 13.000 dólares (a paridad de poder adquisitivo). Esa cifra en EEUU es de más de 26.000 dólares, en Suiza de más de 20.000 dólares, en el Reino Unido de más de 15.000 y en Suecia de más de 18.000. Las cifras son a paridad de poder adquisitivo, por lo que están ajustadas a las diferencias de nivel de precios en unos países y en otros y por tanto implican una diferencia real en la inversión en educación superior en unos países y otros. Si nos remitimos a la tabla relativa a los datos del año 2007 resulta que la media de la OCDE en este parámetro (gasto total en educación superior dividido por el número de estudiantes) es de 12.907 dólares. España está por debajo de esta media con 12.548 dólares y por detrás de muchos países europeos [por ejemplo, Austria (15.039 dólares), Bélgica (13.482), Dinamarca (16.466), Países Bajos (15.969), Noruega (17.140), Suecia (18.361) o el Reino Unido (15.463)], 

Ante esta situación podemos preguntarnos ¿cómo es posible que la Universidad española consiga resultados de formación equivalentes a los de otros países con una financiación inferior a aquélla de la que gozan los centros universitarios de tales países? Esto es lo que debería ser estudiado porque nos daría una imagen real de cómo funciona la Universidad y tener una imagen real es el primer paso para mejorar cualquier cosa. Este tipo de análisis, y no discursos generales sobre "modernizar", "adecuar al contexto", "comparabilidad" y otras historias, son los que hacen falta.

Adelanto aquí también algunas hipótesis sobre las circunstancias que explican que con menos dinero las Universidades españolas puedan obtener resultados equivalentes en formación a las de otros países.

En primer lugar, los profesores españoles cobran poco. No me refiero aquí a los catedráticos y profesores titulares; que es cierto que cobran (cobramos) menos que nuestros equivalentes en otros países, pero sin que esta diferencia pueda explicar el milagroso rendimiento de la Universidad española. Para mi la clave está en todo el profesorado que no ha alcanzado todavía la titularidad. Un número muy importante de profesores que ya son doctores, trabajan en varios idiomas, publican, participan en foros internacionales, dan clase y, además, cobran sueldos ridículos que en el mejor de los casos se acerca a los dos mil euros y en la mayoría se mantiene en el entorno de los mil euros al mes o incluso menos.

Esta es una gran ventaja de la Universidad española: contar con un número muy importante de profesores formados que desempeñan su trabajo por un sueldo de mileurista permite tener muchos profesores cualificados lo que, evidentemente, redunda en la calidad de la docencia.

Como segundo factor indicaría que en la Universidad española hay comparativamente pocos PAS (personal de administración y servicios). La ratio de PAS por profesor y estudiante es probablemente inferior a la que se encuentra en otros países europeos y con toda seguridad inferior a la que nos encontramos en las mejores universidades de Estados Unidos. Esto supone también un ahorro sin que se pierda toda la eficacia que se podría perder gracias al voluntarismo de los PAS que hay y al de los profesores, que dedican horas de tiempo libre a tareas que en otros países hace el PAS.

Finalmente hay otro factor que debe de ser considerado: tengo la impresión (no tengo datos contrastados) de que los profesores españoles dan más horas de clase que sus colegas de otras Universidades extranjeras. Hace un par de años coincidí con un compañero sueco. Le pregunté por las dimensiones de su Facultad; tenían más o menos los mismos alumnos que tiene mi Facultad, la de Derecho de la Universidad Autónoma de Barcelona; le pregunté cuántos profesores tenían y me sorprendió comprobar que tenían muchos menos que nosotros; entonces, aventuré, tendréis muchas clases ¿no? Me respondió que no, en realidad tenían menos clases que nosotros. La clave está en que en Suecia gran parte del trabajo lo realizan los alumnos de forma autónoma. El profesor da indicaciones generales, facilita bibliografía y, a partir de ahí, se supone que el alumno se prepara la materia. Ciertamente es más trabajo para el alumno, pero el coste es menor. Aquí lo damos todo mucho más masticado, lo que es coherente con un perfil de alumno que, quizás, tiene una menor capacidad de trabajo autónomo que aquella de la que gozan los estudiantes de otros países. Además al tener más clases el trabajo fuera de clase es menor, por lo que es más fácil que el alumno desarrolle otras actividades a la vez que cursa una carrera universitaria (trabajo, relaciones sociales, etc.).

Así pues el alto número de profesores en las Universidades españolas, posible por lo escaso de su remuneración, el reducido número de PAS y lo elevado de la dedicación docente del profesorado explican que la formación de los estudiantes españoles sea equivalente a la que se obtiene en países que dedican más recursos a la Universidad (e, incluso, muchos más recursos). Claro que el sobreesfuezo que se pide al profesor tiene que tener consecuencias. El tiempo para investigación se ve reducido, así como las posibilidades de participar en foros internacionales y realizar estancias en el extranjero. Eso disminuye las posibilidades de mantener contactos y participar en redes transnacionales, así como la capacidad de influencia en el debate científico global. Solamente de nuevo a base de voluntarismo pueden superarse esas dificultades que, sin embargo, implican que no es sencillo para las Universidades españolas escalar puestos en los rankings internacionales.

En fin, se trata tan solo de hipótesis, pero de hipótesis que pretenden partir de la realidad, del barro de las trincheras, y no de construcciones etéreas. Hipótesis que están dispuestas a sufrir el contraste con los datos y con la experiencia y que, sobre todo, son profundamente honestas.

Tendencias, tendencias...

Leo con gran interés el artículo que publica en El País Joan Majó en el que analiza las tendencias sobre la evolución de las grandes economías del Mundo en las próximas décadas. El autor parte de la situación actual y toma en cuenta las proyecciones sobre evolución del PIB que realiza el Banco Mundial para dibujar el escenario del Mundo en el año 2015, 2020, 2040.

En el año 2011 el ranking de potencias por su PIB (a paridad de poder adquisitivo) es el siguiente:

1- EEUU: 15,3 billones de dólares.

2- China: 11,4 billones de dólares.

3- Japón: 4,4 billones de dólares.

4- India: 3,7 billones de dólares.

5- Alemania: 3,1 billones de dólares.

6- Rusia: 2,4 billones de dólares.

7- Reino Unido: 2,3 billones de dólares.

8- Francia: 2,2 billones de dólares.

Como puede verse, ya en la actualidad nos encontramos con que los países europeos han abandonado los lugares privilegiados que en estas clasificaciones habían mantenido desde hace un siglo o siglo y medio. El primer país europeo, Alemania, se encuentra en el puesto 5, estando por delante de todos los países europeos no solamente Estados Unidos y Japón, sino también China y la India.

La previsión para el año 2040 es la siguiente:

1- China: 45 billones de dólares.

2- EEUU: 34 billones de dólares.

3- India: 28 billones de dólares.

4- Brasil: 8 billones de dólares.

5- Japón: 7 billones de dólares.

6- Rusia: 6 billones de dólares.

7- México: 6 billones de dólares.

8- Alemania: 5 billones de dólares.

9- Reino Unido: 5 billones de dólares.

10- Indonesia: 5 billones de dólares.

11- Francia: 5 billones de dólares.

De acuerdo con esta previsión dentro de veintiocho años la primera potencia europea ya no será Alemania, sino Rusia, y estará situada en el sexto lugar del ranking mundial. El primer país de la UE será Alemania en el puesto octavo. En los cinco primeros lugares encontramos tres países asiáticos (China, India y Japón) y dos americanos (Estados Unidos y Brasil). A partir de estos datos Joan Majó se pregunta si el siglo XXI será el siglo de Asia tras haber sido el siglo XX primero el siglo de Europa y luego el de Estados Unidos.

De acuerdo con los datos de los que disponemos y de la evolución de las diferentes economías en las últimas décadas pocas dudas tiene que haber de que efectivamente el siglo XXI será el siglo de Asia y también, aunque en menor medida, de otros Estados americanos diferentes de Estados Unidos, en concreto de Brasil y de México. Quizás esto pueda sorprender a muchos europeos demasiado acostumbrados a una visión eurocéntrica del Mundo; pero no debería causar excesivo estupor a quien esté familiarizado con la Historia Mundial. Si observamos ésta con una perspectiva suficiente veremos que "lo normal" es que Asia, y más en concreto la India y China, estén en los primeros lugares de la economía mundial; siempre ha sido así y tan solo en un corto período que no llega a doscientos años estas dos grandes potencias se han visto superadas por las naciones europeas.

Con frecuencia se explica la Historia del Mundo desde el fin de la Edad Media como un progresivo e inexorable avance de Occidente. El Renacimiento es presentado como una etapa de gran desarrollo técnico, intelectual y económico que sitúa a Europa en una posición de predominio sobre otras áreas del Globo que irá acrecentándose durante los siglos siguientes hasta llegar a lo que parecería ser la culminación natural de la Historia: una Europa hegemónica que, agotada, había pasado el testigo a su hijo predilecto, Estados Unidos, la Europa al otro lado del Atlántico que continuaría la obra civilizadora e imperial de las naciones del Viejo Continente.

Este es un dibujo apto para niños, pero que no responde a la realidad. Lo cierto es que la producción industrial del conjunto de Europa era todavía inferior a la de la India en el año 1750, y a la de China ¡en el año 1820! Reparemos en el dato: si sumamos la producción industrial de todos los países europeos durante la época de las Guerras Napoleónicas, cuando ya se había iniciado la Revolución Industrial en el Reino Unido, aún sería inferior a la producción industrial de China. Estados Unidos, por su parte, solamente superó en producción industrial a la India en 1865 y a China 10 años después (los datos están tomados de R.B. Marks, Los orígenes del mundo moderno. Una nueva visión, Barcelona, Crítica, 2007, p. 181).

No es cierto, por tanto, que la preponderancia europea estuviera marcada por el destino y fuera fruto del superior desarrollo tecnológico (y mucho menos del científico y cultural). En verdad la conquista de la India a mediados del siglo XVIII por los ingleses algo tuvo que ver con el desmantelamiento de la hasta entonces próspera industria textil india, y si China cayó en manos de las potencias occidentales entre finales del siglo XIX y comienzos del XX no fue porque la "atrasada" China se tropezara con el "desarrollado" Occidente, sino porque a mediados del siglo XIX China sufrió una terrible guerra civil que causó ¡entre veinte y treinta millones de muertos! (J. Gernet, El Mundo Chino, Barcelona, Crítica, 1999, p. 487) y que, como se puede uno imaginar, dejó el país casi completamente arrasado.

En definitiva, la hegemonía de Occidente no deja de ser un accidente en la Historia que mucho tiene que ver con la capacidad militar de las Naciones Europeas debida en parte al éxito de la construcción nacional que se desarrolló durante la Edad Moderna y Contemporánea, construcción que permitió una toma centralizada de decisiones, la acumulación de capitales y el mantenimiento de ejércitos potentes y bien armados (merced a la incorporación de las innovaciones que resultaban de la floreciente industria). La explotación de los recursos provenientes de América seguramente también tuvo mucho que ver con el auge de los tradicionalmente pobres y poco significativos territorios europeos. Ahora estas circunstancias bonancibles para Europa han pasado: los recursos de América son explotados por los propios americanos, que parecen ya capaces de desligarse del pesado yugo de las políticas coloniales y neocoloniales (y de ahí que no deba sorprender el desarrollo ya no solo de Estados Unidos, sino también de Brasil y México), y Asia vuelve a ser lo que siempre fue: la zona más rica, desarrollada y poderosa del Planeta.

La conclusión que ante este panorama saca Joan Majó es clara: Europa debe unirse para poder seguir jugando un papel global en un Mundo en el que la tendencia parece haberse girado en su contra. En el año 2040 el producto interior bruto de la UE se encontraría aún entre el de EEUU y el de la India; es decir, si la UE fuera realmente un Estado (o equivalente) todavía sería la tercera potencia mundial y los europeos podríamos aún ser protagonistas de nuestro destino y no meros instrumentos en manos de las corrientes económicas y sociales que se pactarían o decidirían en Delhi, Pekín, Washington, Tokio o Brasilia. Es muy claro que nuestra única opción es la unidad.

Y entre tanto no somos capaces ni de ponernos de acuerdo sobre cómo gestionar la crisis de la banca y de la deuda soberana. ¡Porca miseria!

Españolizar, catalanizar y todo lo contrario

Tenía el otro día un debate interesante en facebook a cuento de las palabras del Sr. Wert sobre la españolización de los niños catalanes y todo lo que se montó a raíz de ello. Mi planteamiento era el de que lo mejor sería que ni se españolizara ni se catalanizara, sino que se enseñara con objetividad y se desarrollara en los niños la capacidad crítica y el respeto a todas las opiniones. Alguien señaló que quien dijera que en Cataluña se adoctrinaba a los niños insultaba a todos los maestros catalanes que buscaban la mejor formación de los alumnos, etc. A eso yo respondía con la cita literal de unos fragmentos de un libro de lengua catalana usado en la enseñanza pública de Cataluña que, a mi modesto entender, si que podían indicar que un cierto nivel de adoctrinamiento (literalmente, inculcar determinadas ideas o creencias) era observable en la educación que se impartía en las escuelas e institutos de Catalunya (aquí pueden leerse algunos fragmentos de ese libro, que fueron objeto de una entrada en este blog hace dos años).

Me sorprendió que se me negara en redondo que tal adoctrinamiento existiera. Entiendo que existen argumentos para justificarlo (aunque yo no los comparta); pero negarlo me parece que roza el ridículo, máxime cuando, además, se han transcrito párrafos entrecomillados que no pueden ser considerados más que como un intento de transmitir una determinada idea o creencia a los alumnos sin crear las condiciones para que tal idea pueda ser rebatida y sin presentar puntos de vista alternativos a la idea que se pretende inculcar. Se puede decir que el adoctrinamiento forma parte de todo sistema educativo, que lo utiliza para fortalecer la identidad nacional de los individuos; se puede decir que es una respuesta proporcionada al adoctrinamiento sufrido durante los cuarenta años de franquismo y aún antes durante los siglos de imposición de la cultura castellana. Se pueden decir muchas cosas, pero negar que existe el adoctrinamiento es negar la evidencia.

Si hubiera dudas creo que este vídeo publicado en La Vanguardia debería disiparlas. La imagen de unos adolescentes con la señera como mantel sobre su pupitre en un día en el que acuden a clase para hacer patente su no españolidad; el acto en el que se supone que es gimnasio o equivalente del centro con una bandera independentista en lugar preponderante y las declaraciones de los profesores o maestros desmarcándose de las palabras de un Ministro del Gobierno de España y organizando un manifiesto que firman los alumnos no sé en que forma pueden ser valoradas como algo diferente a adocrinamiento. El hecho de que la iniciativa parta de los alumnos en nada empece esta conclusión, pues el centro es evidente que la apoya y la valora positivamente, lo que solamente puede suceder si se enmarca en el ideario del mismo. Uno de los profesores habla explícitamente de la agresión que sienten los alumnos en su catalanización (son palabras textuales, compruébese en el vídeo) y mantiene que tienen razón.

Catalanización, sí; españolización, no. Catalanizar, españolizar. Mejor haríamos en formarlos de verdad, en educarlos, en enseñarles que en todo debate hay varias perspectivas y que no es que todas tengan parte de razón (a veces esto no sucede, hay alguna que está totalmente equivocada); pero sí que todas deben ser comprendidas y entendidas, porque nada sucede por casualidad.